基于多模態理論的英語詞匯教學框架建構及其有效性研究

苗 寧，王 皓

(1.長春師范大學外語學院，吉林長春 130032；2.北京師范大學外文學院，北京 100875；3.遼源市實驗高級中學，吉林遼源 136200)

在英語基礎教學領域中，詞匯教學效果直接關系著英語初學者的學習成績和學習態度。中學學困生的英語學習困難主要來自詞匯。因此，對詞匯教學的探討一直是英語基礎教育研究的重要議題。近年來，研究者和一線教師從理論和實踐上對基礎階段英語詞匯教學狀況進行了探討，取得了一定成果[1-3]。最新實證研究結果[4]表明，已有詞匯教學活動并沒有覆蓋詞匯知識的不同范疇，如過分注重詞匯的書寫形式和語法功能，忽視詞匯的語音層面和語用、社會語言學層面，缺乏幫助學生建立詞匯使用的語域意識。

隨著信息技術的發展，人類交際的傳播方式在快速發生變化，交際時使用的模態也呈現多樣化，隨之形成了一種全新的理論——多模態理論。而以信息技術為依托，將多模態理論應用于英語教學已成為國內外英語教學信息化的熱點。相較于傳統詞匯教學的單一模式，基于多模態理論的課堂詞匯教學模式能夠為學生提供豐富的學習渠道和真實的語言環境，使學生結合真實的語境理解并掌握詞匯的社會和語用層面知識，調動學生的聽覺、視覺、觸覺等，實現多模態多元互動，從而提高課堂教學效果。因此，從理論上說，該模式能夠提高中學英語詞匯教學效果。然而，在實踐中，如何構建適合基礎教育階段的多模態詞匯課堂教學框架？與傳統模式相比，多模態詞匯課堂教學模式是否能夠提高學習者的詞匯習得率？學習者對該模式的態度如何？針對以上問題，本研究結合國內外研究實踐，基于多模態理論建構初中英語課堂詞匯教學框架，以遼源市某初中三年級兩個班級學生為研究對象，以測試和調查問卷為研究工具，通過12周的詞匯教學實踐對比傳統模式和基于多模態的課堂模式下學習者的詞匯習得情況，從而探討所建構的多模態詞匯教學模型的有效性，以期為進一步推進信息技術與基礎外語教育的深度融合提供實踐參考。

1 多模態理論相關研究概述

西方對多模態的研究始于20世紀末。R.Barthes被認為是最早對話語進行多模態分析的語言學家，他從圖片與話語的表達關系方面對話語分析的意義進行了研究[5]。O’Toole[6]和Kress G[7]則專門探討了視覺圖像在意義建構中的符號資源。Kress[8]指出：模態是同步實現話語和交流的符號資源，是人們通過感官跟外界環境之間的交流互動方式。

多模態化教學最早是由the New London Group[9]提出的新術語，他們提倡利用音樂、圖像、視頻以及游戲等方式調動學生的聽覺、視覺等感官,以實現教學互動。Butler[10]和Bartsch[11]對多模態PPT演示在教學中的應用原則和實際效果進行了研究，并指出了多模態PPT教學的優勢。O’Halloran[12]以多模態理論的構建為基礎，探討了教學語篇中的多模態符號，并針對多模態數學語篇中數學公式與語言的轉換問題進行了深入研究。Royce[13]探討了第二語言課堂教學中多模態的協同性以及不同符號在多模態話語中的互補性等，提出任何與文字相關聯的圖像說明必然涉及到新的詞語。學生可以立即聯想到這個詞語的視覺表象，從而建立詞匯學習的認知聯想。

國內學者李戰子[14]最早引介多模態理論，在其之后多位學者對多模態理論進行了系統深入的研究[15-17]。在多模態課堂詞匯教學研究中，孔亞楠[18]、應建芬[19]和吳凌歐[20]等研究者針對如何提高英語學習者詞匯習得率提出一系列多模態資源使用建議，以充分調動學生的多重感官。

總體來說，國內多模態研究的時間較短，多數研究是對國外有關多模態理論研究的引進，且有關多模態的實證研究成果不足，對中學階段多模態教學模式的構建研究寥寥無幾。本研究嘗試基于多模態理論綜合框架建構多模態詞匯教學框架,并對其有效性進行實證研究，以補充多模態理論用于教學實踐的教學案例。

2 多模態初中英語詞匯教學框架構建

張德祿[21]依據Haliiday的系統功能語言學理論，提出了多模態理論綜合框架(圖1)。框架主要包括五個層面：文化層面、語境層面、意義層面、形式層面和表達層面。

圖1 多模態理論綜合框架

本研究依據張德祿[21]多模態理論綜合框架，構建多模態英語課堂詞匯教學模式。多模態詞匯教學模式的課堂步驟設計劃分為三個階段：課前準備階段、課堂進行階段和課堂結束階段(圖2)。

2.1 課前準備階段

教師在備課時就應充分分析教材和學生，分析教材邏輯系統和教材知識結構，從而確定在本節課中適合運用多模態詞匯教學模式的環節。同時，教師要根據教學目標預設出能夠幫助學生促進詞匯理解和掌握的教學手段，從實際出發，依據現有的教學條件選擇恰當、有效的多模態符號資源，設計合適的多模態教學活動以優化教學過程。

圖2 多模態詞匯教學框架

在課前，學生可通過多模態手段做好預習。如利用電子詞典、詞匯類APP、視頻、微信訂閱號、音頻等多模態符號資源查找相關信息，同時記下在此過程中遇到的問題和疑惑，從而降低課堂學習時的難度。

2.2 課堂進行階段

(1)詞匯初識階段。在單詞初識階段，從文化層面和表達層面設計多模態符號資源，激發學生學習興趣，提高學生課堂參與度。在課堂開始時，利用故事、圖片、錄音、視頻、動畫、表演、肢體語言和必要的文字配合等多模態符號刺激學生多種感官來導入詞匯學習，使學生了解本堂課所要學習的內容及要達到的目標。

(2)詞匯熟悉階段。在詞匯熟悉階段，教師從語境層面、意義層面和形式層面設計多種模態語境呈現并講解詞匯內容，實現詞匯教學信息的有效輸入。教師可利用多模態手段創設語境,引導學生對詞匯進行深入的理解和體會，從聽覺、視覺、觸覺等多種感官角度，將PPT課件、顏色、漫畫、舞蹈動作、動畫等多模態符號合理地組織起來。教師在詞匯教學中始終應牢記詞義語法教學只是詞匯教學的第一步，通過多模態資源創設真實語境，使學生對詞匯知識的掌握做到連點成線、連線層面則更為重要。如在“Unit3 Could you please tell me where the restrooms are”中，教學目標為使學生理解、掌握和運用關于禮貌地問路及指路的生詞和短語。為此，教師可利用多媒體展示Flash，引導學生通過觀察動畫中各個建筑物的具體方位，參考所給文本語境的例子的形式與搭檔練習對話。通過圖片構建語境模擬真實情景，提高學生英語應變能力與交際能力，使詞匯教學實現輸入輸出一體化、多模態化。

(3)詞匯運用階段。在詞匯運用階段，從語境層面、形式層面和表達層面設計多模態多元互動環節,促進師生課堂交流，讓學生在情境中進行聽說練習并掌握詞匯的含義，培養學生的英語運用能力，誘發學生詞匯運用的創造力。在多模態環境下的在詞匯運用階段中，多元互動是多模態教學方式的重要特點和方法[22]。從多模態詞匯教學角度來講，充分利用多媒體教學資源動靜皆宜的特點，最大限度地模仿人際交流的真實情景，調動學生多種感官,使其有種身臨其境的感覺。為此，教師可利用多模態資源設計情景任務，鍛煉學生運用詞匯的應變能力，從而切實提高多模態交際能力。

(4)單詞鞏固階段。在單詞鞏固階段，從形式層面和表達層面設計多模態PPT課件練習環節，從而加強學生對詞匯的記憶。學生掌握詞匯含義之后，教師可以訓練學生將詞匯放到句子或語篇語境中進行練習，如運用短語擴展句子等，以此增強學生的詞匯語用能力。教師還可以利用多模態PPT課件的快速、清晰、內容豐富、表現力效果強的特點,針對學生聽覺模態和視覺模態的調動進行單詞訓練，以確保有效地復述詞匯知識點，積極實現詞匯訓練與授課內容同步進行。

2.3 課堂結束階段

課堂教學臨近結束時，教師通過靈活運用多模態PPT課件來總結回顧本節課所學內容，且注意各模態之間的相互承接和轉換，有助于學生充分理解課堂上學習的內容。布置作業內容、形式、批改方式要實現多模態化,以便使作業能夠更好地被用于鞏固詞匯知識,提升學生對英語詞匯的語用能力。

3 教學實驗設計與研究結果

3.1 研究對象

本研究以吉林省遼源市某中學初三年級學生為研究對象，隨機選取兩個平行班：A班(51人)和B班(54人)。兩個班課程進度一致，授課教師相同，教材內容一致。兩個班級的學生在上學期的期末考試成績相當，無顯著性差異，因此把這兩個平行班分別定為對照班(A班)和實驗班(B班)。實驗班利用多模態詞匯教學模式進行詞匯教學，而對照班采用傳統方式進行詞匯教學。

3.2 研究過程

實驗前對兩個班學生的詞匯水平進行前測。前測的詞匯選自兩個班使用的相同教材──人教版八年級下冊教科書Goforit中的5、6、7、8、9、10單元。授課教師及該年級骨干教師以《義務教育英語課程標準》(2011版)為指導標準，在節日、人物、地方食物特色等題材基礎上有針對性地測試學生對詞匯的掌握和運用情況，從而進行試卷設計。試卷參照吉林省英語中考題型編制而成。前測結束后對兩個班級成績進行獨立樣本T檢驗，得出結果如表1、表2所示。可以看出兩個班級的詞匯量水平在統計學意義上不存在顯著性差異，所以把這兩個班級作為教學實驗的對象是合理的，實驗可繼續進行。

表1 實驗班與對照班前測成績對比

表2 實驗班對照班前測獨立樣本T檢驗

研究者對A班(對照班)、B班(實驗班)實施教學實驗。實驗教學內容是人教版九年級全一冊教科書Goforit中前6個單元中的重點詞匯。實驗采取交叉研究的方式。在為期近3個月的實驗教學結束后，研究者對兩個平行班進行測試，即后測。前測與后測的詞匯題型一致，難度相當。實驗結束后，研究者對實驗班B班54名學生就多模態詞匯教學模式與傳統詞匯教學方式態度的差異以及多模態詞匯教學模式的記憶效果展開了問卷調查，最后將所有數據輸入SPSS統計分析軟件中進行分析。

3.3 研究結果與分析

3.3.1 后測成績數據分析

將對照班和實驗班的后測成績數據整理如表3。根據表3，對照班的后測平均成績為75.980，實驗班的后測平均成績為84.870，兩個班的平均分存在一定的差距。為了進一步驗證對照班和實驗班學生的詞匯水平是否存在顯著差異，研究者在對后測成績分析的基礎上，進一步對后測數據進行獨立樣本T檢驗(表4)。

表3 實驗班與對照班后測成績對比

表4 實驗班對照班后測獨立樣本T檢驗

根據表4獨立樣本T檢驗得知，P值(Sig.)為0.000，P值小于顯著性水平0.05。這表明在后測成績中，兩個班存在著顯著的差異。因此可以得出結論，學生的測試成績與教學模式之間存在著明顯的相關性。

綜合來看，兩個班在實驗研究之前成績幾乎不存在差異性；而教學實驗之后，實驗班的測試成績均值高于對照班，且差異顯著。因此可以初步得出結論，多模態詞匯教學模式有助于提高初中生英語詞匯成績。

3.3.2 調查問卷數據分析

為了了解學生對多模態詞匯教學模式和傳統詞匯教學方式的支持態度以及多模態詞匯教學的記憶效果三個維度等問題，研究者進行了問卷調查。問卷采用Likert的五級量表記分法，從“完全不贊同”“不贊同”“不確定”“贊同”到“完全贊同”，分值分別為1至5分。問卷投放使用前，研究者利用SPSS統計分析軟件對其進行了信度和效度分析。在問卷的信度分析中，Cronbach’s α值為0.875，表明量表的信度較高。各變量KMO的均值都超過0.7，表明樣本大小符合要求，數據也適合用因素分析。Bartlett檢驗的顯著性概率(即Sig.值)為0.000，小于0.05，表明變量之間有顯著的關聯，該問卷有良好的結構效度。以下為問卷調查的結果統計表(表5、表6、表7)。

表5 學生對多模態英語詞匯教學模式的態度調查

表6 學生對傳統英語詞匯教學方式的態度調查

表7 多模態詞匯教學的記憶效果調查

根據上表可得出，學生總體上對多模態詞匯教學模式持較高的認同度。大多數學生贊同這種通過圖像、音樂、視頻、動作等手段，調動多種感官的多模態詞匯教學模式。但同時，部分學生認為傳統教學方式中反復聽寫單詞的操練有助于加強單詞拼寫的正確度，而且老師的板書有利于課上記下重難點內容和課后復習。

為進一步分析多模態詞匯教學對學生英語詞匯成績的影響，研究者將調查問卷的測試題與學生成績相結合,進行回歸分析。線性回歸結果表明，在經過多模態詞匯教學后，實驗組的成績有了較大的提高，且學生對多模態詞匯教學的支持態度與成績提高有正相關關系。同時，研究表明學生對傳統詞匯教學的態度與單詞記憶效果成負相關關系，傳統詞匯教學方式在一定程度上減弱了學生的單詞記憶效果。

4 結論

本文以多模態理論綜合框架[21]為指導，以模態符號選擇原則為基本原則[23]，構建初中多模態詞匯教學框架，以此創設真實的情景語境，調動學生多重感官感受真實的英語語用環境，借助多種手段進行多元互動教學。研究表明教學實驗之后，實驗班的測試成績高于對照班，兩個班后測平均成績差異顯著。因此可以得出結論，多模態詞匯教學模式有助于提高初中生英語詞匯成績。研究還表明，學生總體上對多模態詞匯教學模式持較高的認同度。大多數學生認為多模態詞匯教學利用多媒體方式創設的真實語言情境，強化了對詞匯的應用能力，加強了自主學習能力。學生對多模態詞匯教學的支持態度與成績提高有正相關關系，對傳統詞匯教學的態度與單詞記憶效果呈負相關關系。