“路標式學習單”在交際型寫作中的試水與前瞻

伍 琳 胡根林

“路標式寫作學習單”的設計理念，來源于王國均教授在《比爾斯與普勞布斯特的“路標式細讀法”述評》中介紹的“路標式閱讀”策略。王教授認為“路標式細讀法不但具有定向支架和可操作可復制功能，而且具有借鑒價值和遷移拓展價值”。我國的寫作教學正從重視結果的文章寫作跨入到重視信息交流功能的交際語境寫作。交際型寫作的教學難點是基于情境分析和讀者反應預測的寫作策略的選擇和運用，“路標式寫作學習單”，就是這方面的積極探索。

一、“路標式學習單”的內涵及其基本功能

1.“路標式學習單”的內涵

“路標式學習單”，以學習者為中心視角，借助一系列路標搭建豐富的學習支架，開展教學活動。學習單的前身最早可追溯到“學案”的制作與使用。它不是終結性練習，而是過程性練習；它具有導向性、支架性、合作性等基本特征，有著明確的學習要求、學習內容、學習方式等，對學生的學習具有方向指引、方法指導、資源提供等作用，是依據學情分析，為達成學習目標而設計的課堂學習活動的載體。

本文所指的“路標式學習單”特指應用在交際型寫作中的寫作學習單。

2.“路標式學習單”的功能

路標式寫作學習單用一組學習單提示寫作思考要素，導引寫作思考過程，獲得具體寫作策略，有利于學生寫作元認知的形成。鄭慧老師開發的“路標式寫作學習單”的功能具體體現在：

（1）明確的指向功能

首先，從路標的內容來看，第一項是熟悉定義，掌握寫作知識概念，這些看上去似乎與能力無關，其實恰恰是能力培養的出發點；第二項是思維路標線索，即能結合路標的標志性詞語，劃出具體指向的路標，理解并掌握具體寫作策略。

這里我們以鄭慧老師2016年浙江衢州中考交際型寫作文題指導課為例，來呈現完整的“路標式學習單”。其中每一個路標指向明確，導引寫作思考過程，學生順著路標導引就可以完成寫作過程。

表一 路標與策略

其次，從路標的教與學的內容來看，具體真實的寫作情境提供了很好的話題，對寫作者思維能力的教與學、應用與拓展，以及鞏固與提升成為課堂教學的內容和重點，這與平常寫作課堂上老師枯燥生硬教知識概念形成了鮮明對比，也是“教寫作能力”，而不是“教知識概念”這一導向的最好體現。

（2）良好的支架功能

眾所周知，支架式教學策略源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的 “最鄰近發展區”理論，是指應當為學習者理解并建構知識提供一套概念框架。教師應該成為學生學習支架的設計者。

鐘啟泉教授進一步指出：“學生是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者。”如何讓學生成為自我學習的設計者即寫作支架的自我設計者和搭建者？寫作思維路標正是成為自我閱讀寫作的設計者的有效工具，也是讓學生成為獨立而成熟的寫作者的良好支架。

從路標的形式和結構來看，每一個路標本身就是支架，“寫作概念和定義”充當了課堂教與學內容的定向支架，“思維路標線索”則是由定義向能力轉化的識別和轉換支架，“隨時回顧與自我提問”是思考與反應這兩個行為習慣的固定支架。“定向-轉換-固定”構成了一個良好的寫作思維能力構造支架。

（3）明晰的可操作與復制功能

“路標式寫作學習單”里的路標清晰明了，這一教學工作的最大優點是可操作和易復制。每個“路標”第一項是“定義”，即寫作要素的概念性知識，接下來的“思維路標線索”就是如何判斷和識別路標的程序性知識，而“隨時回顧與自我提問”則屬于運用定義解釋路標并自我監控的策略性知識。這三種知識的綜合運用構成了路標的可操作和可復制性的特征。同時，運用“路標式寫作學習單”指導教學過程則更明顯地體現了這兩個特征，路標為學生提供了思考、記錄、交流、分享、整理和反思的抓手，學習單更為診斷、分析和改善學生的寫作行為提供了基本的思維路徑，再者，借助學習單路標的導引，可以很順利地完成課堂討論活動。

在交際型寫作指導中，鄭慧老師的通用版“路標式學習單”由7個路標構成：路標一找到矛盾/沖突，路標二確定讀者，路標三明確寫作目的，路標四選擇作者身份，路標五選擇文章載體，路標六設計寫作方案，路標七自我檢查。其所設計的路標式支架在所在市一定范圍內進行了嘗試，具有可操作性，可復制性，能適用不同的寫作任務，能幫助不同起點的學生。尤其是設計某一類的寫作要素路標導引即可遷移轉化到其他教學設計中，具有強大的復制功能，讓處于“黑箱”的寫作前構思有循可依，有路可走。

（4）利于學生元認知的形成

除了讓學生獲得具體寫作策略，“路標式寫作學習單”還重視學生元認知的獲得。路標式寫作策略中包括元認知的成分。優秀的學習者能夠意識到自己在做什么，效率如何，從而監控、調節并改進自己的學習行為，可見，策略與知識、方法、技能相比，居于更高層面，更具靈活性、條件性、遷移性以及主體自覺和反思調控的特征。元策略是關于如何運用策略的策略，在幾乎所有的寫作行為中發揮作用，直接影響策略教學的效果。比如監控策略，從寫作前的構思到寫作中的實施、自省，以及發現問題時的調整等，監控策略全程工作。成熟的學習者是閱讀寫作的自我管理者，他的學習行為是自覺的，不是自發的，也不是機械的、自動化的。

“路標式學習單”表格中 “無論你進行到哪一步，你應該隨時回顧，并將你對這一問題的新思考記錄在此”的表述，旨在幫助學生學會在每個環節中進行自我監控，自我監控有助于幫助學生成為掌握寫作策略的成熟的寫作者。在策略教學中，教師要不斷提醒學生審視自己的思維狀態，做到自知自覺。同時，我們在不斷強化學生寫作知識、步驟的認知上，還要求學生自己總結一節課所學的策略，目的就是讓學生不僅做，還要知道自己在做、怎么做、為什么做。

綜上所述，“路標式學習單”注重思維過程的展開，尤其是將思維內容、思考過程書面化。寫作思維是內部智力動作，借助學習單記錄學習軌跡，有助于將學生思維可視化，為教學干預提供前提條件，更利于實現教師指導與學生自我監控。

二、交際型寫作課堂教學中的“路標式學習單”設計原則及實施建議

1.策略要靈活運用，交叉訓練

在實際寫作中策略往往是組合運用的，而在教學狀態下，策略是逐個教授的，這好比是游泳，實戰總是整套動作，但是訓練時要分解動作要領并反復練習。因此，教師教學時要在真實的寫作任務中有重點地交叉訓練每個思維策略。我們日常兩節連上的寫作課中，涉及的策略需少而精，逐個訓練，重錘出擊。

另外，我們要根據學生實際靈活增減支架內容。對于初次接觸交際型寫作的學生，支架要逐個訓練；隨著學生能力的增強，可以逐步減少支架內容。鄭慧《路標式學習單在交際型寫作中的運用》一文列舉的簡要版的學習單似過于粗糙單一，建議融合不同學段學生的學習需求予以豐富化。

比如，關于獼猴桃微寫作學習單，可以這樣設計：（1）我制作的是面向__的網頁。（2）制作這個網頁的主要目的是___。（3）我現在是以___的身份與這個讀者進行對話。（4）我打算用___風格的語言來寫。（語言風格：淺易通俗、形象生動、典雅、平實、華麗、幽默、活潑、莊重、簡約、含蓄、明快……）

此設計中任務清晰簡明，學生容易操作。如果我們根據語境要素，把這個設計轉換成表格，會更形象直觀（見表二）。

表二 交際語境下的獼猴桃微寫作學習單

表格內豐富后的寫作策略更具有靈活性：教師（學生）在基本策略上可以開發多種形式，同一文本可適用于不同水平的學生。本策略既可被用來作為寫前的構思策略，也可為幫助學生寫作后交流分享的小組討論作準備。

由此可見，寫作要針對讀者，根據目的任務選擇不同的內容和語言。或者說，寫作任務和寫作目的決定了寫作內容和語言。

其次，設置真實的寫作情境也尤為重要。如果課堂教學在路標導引的基礎上再融合一個真實的淘寶網“老毛村長的獼猴桃”店鋪界面，將會讓這個寫作任務更有吸引力。交際型寫作一定有具體的情境，具體的情境就是“什么情況下寫”，明確的寫作目的就是“為什么寫”，明確的讀者對象就是“寫給誰看”，這些因素最終決定了“怎么寫”。怎么寫不是靜態的“中心明確”“結構完整”等概念化的陳述性知識，也不是“先審題再立意”“列提綱——打草稿——作修改”等套路化的程序，而是策略問題——是關于怎樣根據具體的情境將寫作的知識與技能進行恰當運用并解決實際問題的實戰。這是當前交際型寫作的難點，也是其意義與魅力所在。

路標式寫作學習單為解決此難點進行了積極的探索。“老毛村長的獼猴桃店”話題一打開，將學生引入生活中網購獼猴桃的真實情境，具體的讀者對象，合適的作者身份更“走心”，更易于寫作交流。例如如果讀者對象是經常加班，無暇到實體水果店購買水果的IT工程師，他們希望購買什么樣的獼猴桃呢，這就涉及了具體情境下明確的讀者對象，明確的寫作任務，基于此表達寫作內容將更為有效鮮明。

2.學會分解寫作策略的思維過程

路標的設置和使用能幫助學生分解寫作策略的思維過程。對于初次接觸交際型寫作的中學生來說，首先遇到的難題是復雜情境分析和讀者預測反應；其次是在此基礎上，為有效達成寫作目的，如何恰當選擇并運用寫作策略，如作者身份、表達方式、文本樣式、交流載體、言語策略等。這是較為復雜的思維過程，有些優秀的教師可能也對自己如何完成一篇高質量的文章一無所知，這個現象就好比車開得好不一定能成為教練一樣。

作為教練，教師不僅自己會寫作，還要清楚地知道是如何寫作的，并能分解寫作時的思維過程來指導學生。這一系列的思維過程利用路標進行分解，就是搭建好路標式支架，一個路標就是一個寫作思考要素，按照寫作思考要素提示，完成具體寫作過程。以“給小區居民的公開信”為例，如何讓周日的滑板障礙賽得以成功召開，需要分解成以下幾點完成：

（1）我的讀者是：__；讀者的年齡：__；估計知識層次：___；估計性格特點：___；適合用的語言風格：__。

（2）我寫此文的目的：__。

（3）我現在是以___的身份與這個讀者進行對話。

（4）因此，我這篇文章分這樣幾層意思寫：__。

（5）能激起我的讀者共鳴的話題是：__。

經過分解指導，學生明確了讀者身份的重要性，注意了讀者知識層次，性格特點等具體信息，激起讀者共鳴的效果明顯提高。分解思維動作的好處是，教師的指導有的放矢，學生的練習有章可循，尤其有利于學生的自我監控和能力遷移。

三、問題與前瞻

我們認為，“路標式學習單”的設計與實施，對于交際型寫作教學能否順利開展，或開展質量高低有直接相關性。目前這種教學模式剛開始試水，存在的問題還不少，還有改進的空間：

第一，要正確處理好教與學的關系，要正確處理好學習單編制與使用的關系，讓學習單真正成為交際型寫作課堂上基于學生的起點，推進學生深度學習的主要媒介。

第二，學習單的表現形式可多樣化、豐富化。除通用版、簡易版外，還可多一些變式。常見的路標式學習單多以二維表格的形式呈現，我們還可將它繪制成弧線式、魚骨圖式，還可結合教學學情，不同年齡階段學生的興趣喜好進行個性化私人定制。讓學習單發展成激發學生寫作興趣、引導學生開展自主學習并深有成效的寫作路徑。

第三，學習單使用的終極目的是為了讓學生成為獨立而成熟的學習者，設計學習很重要。什么是設計學習？例如學生學會尋找有意義的學習資源（幾篇范例），給自己設計恰當的學習任務（厘清思路，學會選材）。如果說“學習資源”是起點，“學習任務”是終點，那么學習單呈現的各種寫作策略，就是從起點到終點的路徑。教學生學會設計學習，在不斷的嘗試中，學以致用，即典型的“做中學”，那么學生寫作學習能力的提升過程是一個螺旋式上升的過程，其變化是可喜的。

總之，“路標式學習單”在交際型寫作中的試水與探索是語文教師課程意識覺醒的表現，或許也是培養學生成為獨立而成熟的寫作者的一條可取的道路。