追求有價值的課堂活動

茍曉東

一、兩堂展示課

某次展示課上，展現了兩堂以小組活動為載體的語文課。

案例一

任務一：學校即將舉辦詩歌朗誦會，你們班選擇的作品是戴望舒的《雨巷》，朗誦者將以《雨巷》的MV(音樂短片)作背景，請你依據文本的意境與制作要求，撰寫MV的拍攝腳本。

要求：①依據“雨巷”“姑娘”“我”之間的關系進行合理的想象和聯想；②要有環境、場景、人物設定的說明；③依據人物的情感可加畫外音，不少于200字。

任務二：我校文學社要組織一個《雨巷》的賞析研討會，需要制作海報。請你依據這首詩的意境與海報的制作要求，為這次活動手工繪制一幅宣傳海報的小樣。

要求：①依據“雨巷”“姑娘”“我”之間的關系進行合理的想象和聯想；②要對圖片、文字、色彩、空間進行合理的整合；③寫200字的設計說明。

案例二

從《赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》中，選擇一個相同的角度，比較兩篇文章的情感差異。

課程實施都是按照“個人選題——獨立思考——小組討論——小組展示”的方式進行，以任務驅動課堂，以合作探究為主要手段，從課堂效果來看，第一堂課完整有序，第二堂課雖然有個性化的助推材料，可是課堂顯得紛亂，頭緒多，沒說透。

課堂活動是教師在研讀文本，確定教學目標的基礎上設計選擇的教學方法、教學步驟。它不僅是落實語文知識的重要手段，也是掌握語文關鍵能力的載體。需要特別指出的是，課堂活動不是狹隘的“提出問題——小組探究——小組展評”式的學生外在的表演，它還包括師生內在思維的開啟。在這里，無論是案例一還是案例二都是課堂的活動設計，只不過案例一穿上了一件美麗的外衣，有了一個真實情境。

二、有價值的課堂活動

那么，判斷課堂活動設計是否合理的依據是什么？

首先，課堂活動的目的是追求有價值的理解。

在傳統的“滿堂灌”教學方法受到質疑的影響下，讓學生動起來，讓學生真正的學成為了老師的共識，可是學生的動不能是盲目的，不能只追求表面的熱鬧，為活動而活動。這就需要有學科內容的支撐。

戴望舒的《雨巷》的重點應該就在“我”與“丁香姑娘”的形象解讀，恍惚迷離，朦朧含蓄，讓讀者有了很大的想象空間。因此，案例一的兩個任務，設計腳本和設計海報，必須是建立在對形象的解讀上，這就有這強大的學科支撐。而案例二，看似有小組討論，小組展示，實質卻是以掌握知識和結論為中心。黃厚江老師說，“在不少老師的心中，上語文課就是讓學生掌握一大堆結論和答案。教師提問題，學生找答案，是教學常態。學生找不到答案，教師就報答案，學生記答案，學生回家再做練習填答案。找不到答案死不瞑目，找到答案眉開眼笑，答案一寫萬事大吉”，在這里，學生找答案演變成小組合作找答案這一高級形態。

其實，《念奴嬌·赤壁懷古》中有許多有價值的理解，“故國神游，多情應笑我”，誰“神游”，“多情”在這首詞中到底指哪些情，為什么“笑”，我的“多情”值得笑嗎？最后撒酒祭奠江月這一細節描寫作者到底是釋懷還是悲嘆，這都涉及對核心內容的理解，也都需要在文本研讀和生活經驗的幫助下實現真正意義上的師生交流。

更可怕的是這樣浮光掠影的解讀，會養成學生貼標簽的解讀習慣，不分青紅皂白，碰到杜甫就是憂國憂民，遇見李白就是豪邁自信，說到陶淵明就是超然達觀，這種穿靴戴帽式的解讀，違背了文本解讀的原則，也違背了科學的精神。每一位作者的情感中都蘊含著許多細小的顆粒，我把它稱之為“情感粒子”，笛卡爾在其《探求真理的指導原則》中說：“應該把心靈的目光全部轉向十分細小而且極為容易的事物，長久加以審視，使我們最終習慣于清清楚楚、一目了然地直觀事物。”只有對細小的情感粒子加以揣摩，才能對人物做清清楚楚的了解。

“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時多少豪杰。”得江山之助，胸次灑落，興會飛舞，蘇東坡燃起了自強不息，建功立業的雄心；“大江東去，浪淘盡，千古風流人物。故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁。”是作者對功業如煙云，人生如須臾的悲嘆；“遙想公瑾當年，小喬初嫁了，雄姿英發。羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅。”表達了作者對風流儒雅，志得意滿生命狀態的羨慕；“多情應笑我”則是作者對被貶黃州，前途黯淡的無奈自嘲；至于祭奠江月，筆者則看到了作者的釋懷：人生如夢，當然有美夢，也有噩夢，有得意也有失意，關鍵是要能化解，要不在意。蘇軾靠什么來化解？山水江月。唯江山之清風與山間之明月，耳得知而為聲，目遇之而成色，山水江月構成了蘇軾的內部世界，寧靜而堅韌，樸素而有力。這讓他在面對現實世界的困厄時才有“竹杖芒鞋輕勝馬”的灑脫，才有“我坐華堂上，不改麋鹿姿”的堅持。因此蘇軾最終憑吊江月，憑吊自己的精神寄托。

其次，要有活動開展的方法和策略。

《大學》言：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。”笛卡爾在其《探求真理的指導原則》一書中也說過：“全部方法，只不過是為了發現某一真理而把心靈的目光應該觀察的那些事物安排為秩序。”不管是“知先后”還是“安排秩序”歸根到底就是要給出活動開展的方法和策略。

案例一的腳本設計，老師已經給出了體例，布景重點落實環境解讀，人物設定重點落實形象解讀，場景重點落實文章結構和情節，學生在老師設定的路徑上去采擷文章的花朵；而案例二中，“不同角度”到底是人物，還是環境，還是時空關系，還是史實敘述，內涵不清，不具有可操作性，讓學生在黑暗中跌跌撞撞，還找不到出口。

老師的課堂活動指令必須要有清晰的目標、達成的途徑和必要的提示。好的活動設計者應該像牧羊人，將羊引領到水草豐美的地方，壞的活動設計者像狼，將羊驅趕得四散逃竄，不知方向。在學習《夢游天姥吟留別》時筆者有這樣一個活動設計：描述“千巖萬轉路不定，迷花倚石忽已暝。熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔。云青青兮欲雨，水澹澹兮生煙”這六句“洞外山景”的特點，結果不如人意，有直接翻譯句子的，有說心理感受的，有抓住一句闡釋義理的，筆者當時在課堂感到很憤怒，也很挫敗，后來反思學生五花八門離奇的答案，明白學生沒有分清楚“描述畫面內容”和“描述畫面特點”的區別，是我的人物設計將他們驅離了主題，于是補充了方法：描述畫面特點需要先概括，再列舉。另一個班的課堂實踐證明了這種改進的正確性。

案例二中，老師可以采用“模板演示”的辦法來設計課堂，把從“歷史敘述”角度比較情感的不同定為課堂的主活動，然后以解讀歷史人物選擇，歷史敘述的想象性還原兩個角度作為支架，深度交流后，再實現遷移，讓學生自主選擇一個任務：1.從時空角度比較情感的不同。策略：從人與時間的比較，人與天地自然的關系來分析。2.從自然環境描寫角度比較情感的不同。策略：從環境的特點，傳神的詞語來分析。

最后，課堂活動老師的職責是創設情境和點評矯正。

案例一在課堂實踐中有一個高質量交流的片段。第一個片段：一個小組在展示時，設計了一段“我”與“丁香姑娘”的對話。

丁香姑娘：公子，小女子由于走得倉促，未帶雨具，可否與你共打一把傘？

我：我出身書香門第，深深的知道，男女授受不親，瓜田不納履，李下不整冠的古訓。

丁香姑娘：雖有古訓，但孟子記載，淳于髡曰，“男女授受不親。禮與”？孟子曰，“禮也”。淳于髡曰，“嫂溺則援之以手乎”？孟子曰，“嫂溺不援是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手者，權也”。君子豈不知道，守禮可貴，也需權變。

我：姑娘言之有理，我不如也，請姑娘移步。

設計者的學生有著豐富的知識積累，設置矛盾卻又引經據典地化解矛盾，難能可貴也。接下來的提問環節，同學一質疑：腳本是為詩朗誦提供背景的，這樣的人物對話，有喧賓奪主之嫌疑。同學二質疑：這個丁香姑娘熱烈，大膽，飽讀詩書，與文本中的溫婉惆悵，迷離的形象不相符合。最后老師追問：“我”與“丁香姑娘”會不會有交流？師生聚焦第二節“丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁”，改換詞語，變成“丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁”，學生迅速得出結論，“有著”表示一種希望，“是有著”表示一種既成事實，最后得出結論，“我”顯然不希望與“丁香姑娘”有正面的接觸和直接的對話。

在這一個教學片段中，既有咬文嚼字，細讀文本的收獲，同時也有意外的驚喜，從詩朗誦這一語言運用情境設定出發，明白了朗誦為主，表演為輔的語用特點。肖川先生認為一堂優秀的課應該具備“真誠、深刻、豐富”的特點，這里的豐富不僅體現在教學材料的豐富，教師知識的豐富，也體現在課堂生成的豐富。案例一的課堂活動有情境創設這一要素，要求學生綜合性地運用文本，既具有聚焦思維，又有發散思維，課堂上師生肯定會得到比案例二更多的驚喜。

課堂活動還有一個重要的因素，就是小組展示后教師的及時點評，尤其是對學生的錯誤理解要做及時矯正。對學生的回答不能隔靴搔癢式的贊揚，對于小組活動也不能有“只要展示都對”的思想。在案例二的課堂中，學生比較環境描寫，說“清風徐來，水波不興”雖是清風，終究還有小小的波瀾，寫出了蘇軾一開始就又惆悵的心理，“亂石穿空”“人生如夢，一尊還酹江月”這些景物中也有蘇東坡的釋懷。在這里老師沒有矯正，而是讓學生有感情的誦讀這些片段。學生的回答明顯錯誤，“水波不興”沒有依據文本，想當然的說成風與波的象征意義，“人生如夢，一尊還酹江月”更不是環境描寫。

三、小結

格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》中指出，學校教學設計的兩大誤區：聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學。這兩種情況都沒有恰當地回答有效學習的核心問題，什么是重要的，核心是什么，作為一個學習者，學習體驗如何幫助學習者達到學習目標。追求有價值的理解是課堂活動的目的，清晰的方法和策略是活動開展的保障，創設情境和點評矯正是老師的重要職責，如此，則為學生提供了一條更為有效的學習體驗的路徑。