我們成長，孩子們才能成長
——學習共同體理念下教育新生態的建構實踐與思考

2019-04-25 13:02:14紀成濤人大附中北京經濟技術開發區學校小學部校長

未來教育家 2019年12期

紀成濤/人大附中北京經濟技術開發區學校小學部校長

紀成濤和學生

學習共同體，這個把“保障每個孩子高品質學習權”作為最高愿景的教育模式（亦或是理念），在中國大地上已經有了十年的探索與實踐。我們應該算是幸運的，因為我們探索的起步至少有了一定的經驗可以借鑒；但是，任何教育經驗都是不可復制的，我們只能立足于我們的實際，構建具有人大附中北京經濟技術開發區學校（以下簡稱“人開”）基因的教學生態。

從2019年上半年的醞釀和初步探索，到暑假期間的學習、研討和交流，我們一步步嘗試著去觸碰傳統的常規規范和學習文化、教研文化，進而創造新的學習樣態。在這個過程中，我們遭遇了一系列具體的問題，我們會在問題解決中重新審視備課和作業的價值，重新思考學習的本質，甚至重新定位我們的課堂。思考本身就是成長。只有我們成長了，孩子們才能獲得真正意義上的成長。

作為學習共同體中的一員，面對如火如荼的教育變革實踐，我們時刻都要有自己的思考和行動。所以，我把自己在近期的觀察、思考記錄下來，和教育同仁們一起思考和探索。

深度學習需要深度備課

我們應當清楚的是，開展學習共同體的實踐，并不是一種簡單的組織形式上的變化，而是為了讓每一個孩子都能積極參與學習活動。所以，我們需要溯本求源，認識學習的本質。正如佐藤學先生所闡述的：學習就是對話，就是與自己、與他人、與世界的相遇和對話，我們以學習共同體的形式組織教學，本身就是一種教育思想的實踐，其最終目的就是指向學生的深度學習。何謂深度學習？在我看來，它應當具備這樣幾個特點：問題的生成與探究；成果的分享與交流；思維的參與與對話；知識的遷移與運用。所以，要實現學生的深度學習僅僅依靠形式上的，組內生生對話，班內師生對話是遠遠不夠的，這就需要教師藝術的引導和有效的指導，這也恰恰是教師于學生學習的作用。

對學生是否能夠實現深度學習，起決定意義的仍然是備課。通常來說，提到備課我們首先想到的是研究教材、讀教參、看目標、設計流程、做PPT等常規活動。當然，我們也可能想到備學情，但是學情包括什么，如何備學情，怎樣科學而有效地獲取學情等影響備課質量的問題又往往會被忽視。因為我們有時候過度專注于“怎么講”，專注于教學的設計，忽略了學生的學習設計。如此這般，我們只站在教師的角度設計教學，不考慮學生學習的發生，說到底是“一廂情愿”，沒有了“兩情相悅”的對話與交流，也就不可能產生深度學習。

基于教師主體的教學設計帶給學生的只能是以記憶、回答等盲從式的低階學習，甚至是一種虛假的學習；我們應當清楚，學生的學習還需要有以分析、評判、創造等為主要狀態的高階學習。我們的備課，問題鏈、學習單、微視頻等學習資源的研制就是一個核心問題，學習單需要解決的是學生學什么、怎樣學的問題，繼而解決怎么分享與交流、展示與表達的問題，這就是教師備課的主要內容，要圍繞著學生的學習設計共性和個性相結合的引導性和啟發性的學習任務，而不是問答、填空式的知識積累和記憶。

對話有沒有發生，關鍵看有沒有對話環境的創設

學習共同體強調對話與交流的重要性，這里面有一個關鍵因素就是怎樣引發學生之間的思維對話，促使學生精彩觀念的誕生，將學習引向深入。對話有沒有真實發生關鍵是看教師在課堂上有沒有創設適宜的對話環境，這是教師備課的重點內容之一。我們不妨舉個例子，在語文課堂經常會出現一個環節“有感情地朗讀課文”，一般情況下，教師會指明朗讀重點段落，然后做出評價：讀得真棒，有感情，流利。這樣如此泛泛的評價，不僅沒有體現出教師的有效指導，也沒有了讓學生對話的空間。如何促使學生精彩觀念的誕生？不妨換種方式：學生讀完之后，讓學生評價：讀得好不好？哪兒好或者哪兒不好？你認為應該怎么讀？你試著讀一下？然后再讓第三名學生對比評價。在一系列的對比與評價中，停頓、重音、語調、重點詞、節奏感等指導朗讀的核心要素也就出來了，“有感情”也就具象化了。

“生本教育”專家郭思樂教授有一個形象的比喻說明了什么是真正的教學。如果老師在課堂上告訴學生3×5=15，這不是教學；如果問：3×5等于多少？這就有點教學的味道；如果你能大膽地告訴學生3×5=14，那就是真正的教學了。這時候，孩子們就用各種方法，來論證等于15而不是14。

教師的關鍵是能夠創設一種讓學生產生對話的環境，要在交流的過程中引導學生對小組的學習成果提出質疑，經常說的不應該僅僅是表揚和贊許，而應該是“同學們對這個小組的學習成果還有什么疑問？”或者是“老師認為他們的學習成果有一個問題……”以此引發學生之間的對話，進而推動學習的進程。

小組內對話：從互說走向互學

課堂上，老師經常會拋出一個問題后就是：下面請同學們小組討論，然后學生煞有其事地開始相互說起來。走進小組內觀察，你就會發現，滔滔不絕的背后仍然是各執己見，并沒有達到相互學習的效果。與此同時出現的還有一種現象就是“霸語權”，細致觀察就會發現，在很多小組內都會有一個或兩個相對比較突出的學生，這或許是教師分組的時候有意安排的，目的是在小組學習的過程中起到帶頭的作用，但是在實際的學習過程中，這些相對比較優秀的孩子具有相當的“話語權”，而其他的學生則會逐漸喪失對話的意愿和權利。

其實從根本上還是要解決一個因材施教的問題，在同一個小組內，面對認知基礎和學習觀不同的學生，如果給他們的“挑戰性問題”是一致的，顯然我們很難找到（或設計出）這樣一個既能讓優生吃飽，又能讓后進生吃好的問題。那么，我們能否在備課中設計不同層次的“學習任務單”，或者設計不同層次的挑戰性問題呢？當然，從互說走向互學，還是一個學習習慣的問題，怎樣引導學生從對方的觀點中吸取不同的意見完善或調整自己的觀點，也是需要教師引導的。組員“互說”是平行的，永遠不會有相交，而“互學”是相交，是產生第三種思考，而我們需要的就是“互學”的境界。

學情觀察倒逼“基于學習”的設計

多少年的課堂教學改革經驗，帶給我們的大都是某種教學模式、教學流程，無論科學論證多么規范而嚴密的教學流程，無一不是“教師本位”的具體體現，于是，我們提出基于學生的學習的教學設計的思路，正如陶行知先生所說的：先生的責任不在于教什么，而在于教學生會學。這也正是我們為什么一直要強調教師應該從關注教師自身的“傳授力”轉向關注學生的“學習力”的要義所在了。

一節真正有效的課堂不在于教師設計得如何巧妙，也不在于教師完成了多少教學任務，而在于學生是否真正參與了學習，又真正學會了多少。因此，我們提倡“人人做學情觀察員”，就是要讓每一位教師都要觀察學生在課堂上的學習狀態，觀察他的思維是否融入了學習，是否參與了觀點的形成。我們要用學生的學習狀態去考量教師的教學設計，他們的關系應該是“學生之所以有這樣的狀態是因為教師的如此設計”，以此來衡量教師的設計是否是基于學生學習的，是否對于絕大多數學生是有效的。

基于學生學習的設計，從教學目標的定位、教學重難點的確定，到教學方法的選擇，甚至于作業的設計都是其重要的元素。教師的教學設計如果僅僅憑經驗或者教學參考的意見，而完全忽視學生的存在，那么，再精致的設計終究會成緣木求魚。

從碎片化學習到完整的學習

完整的學習是什么樣子的？它應該明確三個問題，即學什么、怎樣學和學得怎么樣，要經歷一個問題的產生，教師提供解決問題的工具或支架，搭建一個展示學習成果的平臺。40分鐘的課堂，應該至少有8～10分鐘的時間是用于學生這種獨立而完整的學習。很早以前，有一種很原始的教學模式，學術上稱之為IRE模式，即“教師發起提問-學生回應-教師評價”。一般情況下，教師在提問時已有明確的答案，而提出的問題基本上也是低階的事實回憶類問題，由此而來的教師評價也只是簡單的是非評定，或者對學生的回應提供解釋和糾正。事實上，這種淺層次的對話是不平等的，更沒有引發學生思維的互動。

因此，挑戰性問題的設計，學習支架的研制，學習成果展示的平臺就是保證學生能夠經歷完整學習的有效途徑。簡單來說，就是要設計核心的挑戰性的問題，同時要為解決問題提供各種助學資源，例如能夠引發學生思考的情境設計，引導性的視頻或者PPT等，同時要創設一種對話的環境，通過學習成果的展示與交流引發學生之間的對話，將學習引向深入。