教育再生產(chǎn)內(nèi)在過(guò)程的分析

摘 要：當(dāng)今社會(huì)，學(xué)歷與職業(yè)高度相關(guān)，且標(biāo)志一個(gè)人社會(huì)地位的主要指標(biāo)是職業(yè)。然而，問(wèn)題在于“誰(shuí)獲得了高學(xué)歷？”。文章選擇用沖突理論，在教育與社會(huì)的雙向互動(dòng)視角下，分析影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的因素。并將教育再生產(chǎn)的內(nèi)在過(guò)程劃分為教育起點(diǎn)、教育過(guò)程、教育結(jié)果三個(gè)階段進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：社會(huì)再生產(chǎn)；社會(huì)分層；教育再生產(chǎn)的過(guò)程；教育不平等

1 教育起點(diǎn)階段的教育再生產(chǎn)

在意識(shí)形態(tài)上，學(xué)校所教授的知識(shí)具有促成社會(huì)再生產(chǎn)的霸權(quán)意識(shí)形態(tài)。邁克·阿普爾指出威廉斯提出的“主導(dǎo)及有效文化”，是通過(guò)選擇性吸收“意義總體”或“文化整體”——包括被統(tǒng)治階層文化——的意義部分，并重組成為有助于社會(huì)再生產(chǎn)的過(guò)程而產(chǎn)生的。而學(xué)校正承擔(dān)文化吸納的功能。[1]鮑爾斯和金蒂斯闡釋了資本主義社會(huì)對(duì)學(xué)校教育制度的安排，提出了“符應(yīng)原則”，即學(xué)校教育制度符應(yīng)于資本主義經(jīng)濟(jì)的需求。[2]從宏觀上看，現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校設(shè)立從開(kāi)始就帶有維持社會(huì)分層的色彩。而從微觀層面分析，即學(xué)校教學(xué)層面，教育起點(diǎn)仍舊是不公平的。皮埃爾·布迪厄和帕斯隆認(rèn)為教學(xué)行動(dòng)是一種符號(hào)暴力，它借助于一種專(zhuān)斷性權(quán)力強(qiáng)加以一種文化專(zhuān)

斷[3]，即通過(guò)專(zhuān)斷地意義選擇，客觀地定義了某一群體或某一階級(jí)作為符號(hào)系統(tǒng)的文化。體現(xiàn)在學(xué)校教育上則為課程的設(shè)置、教學(xué)權(quán)威的認(rèn)定、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定總是有利于特權(quán)階層的利益。伯恩斯坦從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)出發(fā)探討學(xué)校的文化傳承。他相信因?yàn)椴煌A級(jí)身處社會(huì)結(jié)構(gòu)不同位置、面對(duì)不一樣的社會(huì)關(guān)系，他們需要的語(yǔ)言功能因此不同，所以形成了不同的語(yǔ)言形式，不同語(yǔ)言形式的特點(diǎn)又符合了他們各自語(yǔ)言功能的需求。伯恩斯坦相信不同的語(yǔ)言形式導(dǎo)致用戶(hù)不一樣的符號(hào)世界，并影響他們對(duì)生活世界的態(tài)度及行動(dòng)。[4]顯然，當(dāng)兒童由家庭進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候，其本來(lái)自然攜帶的符碼就發(fā)生了融合或沖突：對(duì)工人階級(jí)子弟而言，以上種種由語(yǔ)言形式差異導(dǎo)致的阻礙使他們借教育爭(zhēng)取往上流動(dòng)困難重重；對(duì)中產(chǎn)階級(jí)出生的兒童而言，他們自然接軌，原有的語(yǔ)言資產(chǎn)很快就能夠輕松地獲取教育紅利。

2 教育過(guò)程階段的教育再生產(chǎn)

教育過(guò)程的不公平進(jìn)一步維系了教育再生產(chǎn)功能。布迪厄認(rèn)為教學(xué)工作是符號(hào)暴力運(yùn)作，其主要的功能或效果是生產(chǎn)或灌輸某種性情，也就是生產(chǎn)某種符號(hào)刺激的所謂正確的反應(yīng)，即形成“慣習(xí)”，[5]

而這種符號(hào)刺激是教學(xué)權(quán)威及其代理人所誘導(dǎo)或設(shè)置的。它使得被統(tǒng)治階級(jí)承認(rèn)了合法的知識(shí)與技能，與此同時(shí)，被統(tǒng)治階級(jí)擅長(zhǎng)的知識(shí)與技能被貶值了。教學(xué)工作實(shí)際上為自己開(kāi)拓了一個(gè)排他的符號(hào)市場(chǎng)，統(tǒng)治階級(jí)壟斷了這一市場(chǎng)的全部生產(chǎn)手段。教學(xué)工作由此發(fā)揮著保持秩序的功能，也就是保持著自我模仿與自我審查的過(guò)程。合法文化被體驗(yàn)為某種公理，孩子們對(duì)它甚至沒(méi)有質(zhì)疑。布迪厄提出的“實(shí)踐掌握”和“符號(hào)掌握”兩個(gè)概念幫助我們更具體地審視學(xué)校教學(xué)如何進(jìn)行再生產(chǎn)。“實(shí)踐掌握”是指行動(dòng)者經(jīng)由實(shí)際的操作對(duì)知識(shí)及技術(shù)的掌握，它的教育方法較為內(nèi)隱；“符號(hào)掌握”指受教者通過(guò)符號(hào)（主要指文字）學(xué)會(huì)的技術(shù)能力，教育方法較為外顯。孩子雖然可以通過(guò)努力學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，但是許多知識(shí)和技巧只能通過(guò)從小在家庭潛移默化、以實(shí)踐掌握方式習(xí)得。出身于缺乏文化資本家庭的孩子根本不可能按照明確規(guī)則努力學(xué)習(xí)以彌補(bǔ)無(wú)法通過(guò)實(shí)踐掌握的有價(jià)值文化。舉例來(lái)說(shuō)，進(jìn)入上流階層所必須的舉止儀態(tài)是不會(huì)由學(xué)校教授的，而依賴(lài)于家庭生活的熏陶。綜上所言，學(xué)校教育的過(guò)程中一面運(yùn)用教學(xué)權(quán)威使中產(chǎn)階級(jí)的符號(hào)合法化，并使工人階級(jí)子弟不具質(zhì)疑地形成一種“慣習(xí)”。另一方面又不具備提供使工人階級(jí)子弟獲得晉升上流社會(huì)所需實(shí)踐的功能。具體到課堂中，學(xué)校通過(guò)“隱藏課程”把有助于穩(wěn)定社會(huì)秩序的嘗試觀念潛移默化地滲透到人們的意識(shí)中。

而家庭在教育過(guò)程中也發(fā)揮著重大影響。新家庭經(jīng)濟(jì)理論指出，教育資源具有相對(duì)稀缺性和有用性，家庭出于最大化預(yù)期收益或利他主義動(dòng)機(jī)，對(duì)子女進(jìn)行具體的教育投資決策。[6]一般而言，受教育程度較高的父母更重視子女教育。而且其更為豐富家庭資源使得他們?cè)谧优逃矫娴耐顿Y約束力越小。因此中產(chǎn)階級(jí)子弟相比于工人階級(jí)子弟更容易通過(guò)家庭獲得數(shù)量更多、質(zhì)量更好的教育資源，例如名師輔導(dǎo)班。科爾曼對(duì)家庭所擁有的能對(duì)孩子教育產(chǎn)生影響的資本有了更全面的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為家庭所擁有的社會(huì)資本對(duì)于個(gè)人的教育獲得有重要的影響。這種社會(huì)資本包括不同家庭所處的社會(huì)地位、擁有的關(guān)系、遵守的社會(huì)規(guī)范及家庭內(nèi)部成員的結(jié)構(gòu)與互動(dòng)等。[7]家庭社會(huì)資本對(duì)子女教育的影響既可能是獨(dú)立的，也可能是與文化資本交互作用的。家庭教育，尤其是在習(xí)慣的養(yǎng)成上，必然會(huì)在學(xué)校教育的過(guò)程中發(fā)揮作用。也就是說(shuō)，由于孩子不是完全封閉在學(xué)校當(dāng)中的，他們?cè)诩彝ブ辛?xí)得的知識(shí)、習(xí)慣會(huì)帶入學(xué)校的教學(xué)過(guò)程中。不僅是學(xué)校內(nèi)部教學(xué)過(guò)程不利于工人階級(jí)子弟獲得更好的學(xué)歷，在家庭的作用下，工人階級(jí)子弟在教學(xué)過(guò)程中會(huì)處于更加不利的地位。

3 教育結(jié)果階段的教育再生產(chǎn)

當(dāng)然孩子在教育起點(diǎn)上是否占據(jù)優(yōu)勢(shì)，教育過(guò)程是否對(duì)其有利都會(huì)對(duì)教育結(jié)果產(chǎn)生影響。然而就教育結(jié)果本身，還有更重要的因素決定，即學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)體系的操控以及教師的再生產(chǎn)使得教育的結(jié)果不公平。布迪厄和帕斯隆認(rèn)為教育系統(tǒng)即符號(hào)暴力系統(tǒng)，其實(shí)主要指涉的就是體制化學(xué)校。它發(fā)揮的最重要的功能是生產(chǎn)和再生產(chǎn)其體制自身的存在條件。而教育系統(tǒng)體制化的結(jié)構(gòu)過(guò)程，必須仰賴(lài)于具有統(tǒng)一化作用的習(xí)性，而生產(chǎn)這種習(xí)性的工具則必然是標(biāo)準(zhǔn)化、常規(guī)化、程式化和同質(zhì)化的。這些工具包括考試年鑒、答案匯編。通過(guò)文化專(zhuān)斷性的壟斷，利用這些工具對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平做出的評(píng)價(jià)自然可以做到不公平。教育系統(tǒng)可以對(duì)中產(chǎn)階級(jí)文化賦予普遍意義，而排斥工人階級(jí)文化。布迪厄論述了資本的不平等分布以及階級(jí)習(xí)性如何使得教育系統(tǒng)產(chǎn)生了一個(gè)選擇/淘汰機(jī)制，從而不斷再生產(chǎn)著社會(huì)結(jié)構(gòu)[8]。

除了教育系統(tǒng)內(nèi)的考試評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)業(yè)成就很大程度上與教師對(duì)學(xué)生的評(píng)定有關(guān)。根據(jù)阿普爾的“霸權(quán)”理論，教育工作的意識(shí)形態(tài)假設(shè)是維持社會(huì)再生產(chǎn)的重要因素。認(rèn)為教育工作者都把教育視為“助人專(zhuān)業(yè)”，由此衍生出對(duì)學(xué)生貼標(biāo)簽的做法。[9]許多研究證明低下階層的學(xué)童相比于中產(chǎn)階級(jí)子弟更有機(jī)會(huì)被貼上“學(xué)習(xí)遲緩”等標(biāo)簽。如同標(biāo)簽理論所闡述，一個(gè)人的行為本身并不是決定其好壞對(duì)錯(cuò)的主要因素，人們或社會(huì)對(duì)該行為所貼的“標(biāo)簽”才是最重要的決定因素。[10]這種標(biāo)簽行為，極有可能導(dǎo)致學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言。這些“學(xué)習(xí)遲緩”的學(xué)生很有可能最后真得在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)落后。這是因?yàn)樗麄儗?duì)情境所具有的意義也有反應(yīng)，一旦他們賦予情境某種意義，其隨后的行為以及這一行為的結(jié)果將受到這種意義的影響。[11]也就是說(shuō)他們認(rèn)為自己“學(xué)習(xí)遲緩”，所以他們選擇了不積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為，結(jié)果真得在學(xué)業(yè)上落后。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

李昭璇（1998-），女，漢族，廣東省珠海市，華南師范大學(xué)學(xué)生。