課堂教學中落實學生認知能力培養目標的策略

萬作芳

摘? ?要?《關于深化教育體制機制改革的意見》要求著重培養學生認知能力。從傳授知識到注重學生認知能力的培養，需要轉變教育教學方式。本文著眼于學生認知能力培養的策略，指出：在課堂教學中，需要豐富能力化的教學內容;需要運用多元教學方法;需要合理安排教學程序，教授學習策略。

關鍵詞 課堂教學? 學生? 認知能力? 培養策略

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，強調著重培養學生認知能力、合作能力、創新能力、職業能力等四大能力，這不僅體現了教育觀念的轉變，而且也是教育體制機制改革對學生能力培養的必然要求。將教育目標與我國經濟發展緊密結合，培養符合未來社會發展趨勢的人才，使學生有能力適應復雜而多變的世界，是一項長期的工作，教育需要對這些新要求作出回應。

一、豐富能力化的教學內容

以培養學生認知能力為目的的課堂教學，需要科學精選知識，合理編排，豐富能力化的教學內容。宜選擇那些既具有教育價值同時又具有遷移價值的科學成果、基本經驗、典型事實作為教學的基本內容。一般而言，具有以下特點的教學內容應優先選擇：第一，具有基礎性的教學內容。基本概念、基本理論、基本技能是整個學科的基本構架，是學生遷移的基礎，在教育教學中應注重基本概念、基本理論和基本技能的教育價值和教學意義。強調教學內容的基礎性、理論性也符合贊科夫所提倡的“理論知識起主導作用的原則”[1]。第二，具有典型性的教學內容。這些典型性的教學內容往往以實例、范例的形式存在，之所以選擇典型性的教學內容、實例、范例是因為它能夠反映事物本質、具有明顯的教育價值，在培養學生認知能力中可以發揮示范、引領作用。第三，具有適當難度的教學內容。所謂適當難度并不在于提高某種抽象的“平均難度標準”，而是指學生在學習教學內容的過程中有“努力”的余地，在掌握知識時，能產生一些特殊的心理活動過程，通過克服障礙，提升自己的精神力量。學生在學習具有適當難度的知識的過程中，會有較深的智力參與。而且適當難度的知識可以更好地調動學生心智的“最近發展區”，將學生正在成熟或將要成熟的心智機能推向前進。當然，難度的分寸需要教師根據本班學生差異適當把握。第四，適于能力培養的教學內容。信息社會的來臨，知識以指數方式增長，以知識為載體的課程體系日益豐富和龐大，幾乎每一位教師都面臨著選擇恰切的課程進行教學的新挑戰。在現實教學中，學生學習時間和課時是固定的、受限制的，這與不斷增加的知識和教學內容形成了一對矛盾關系。處理好這對矛盾，需要教師選擇那些適于能力培養且能力培養價值高的教學內容[2]。

選擇出具有基礎性、典型性、適當難度和適于能力培養的教學內容后，還需要通過合理的編排，使教學內容達到一體化、結構化、網絡化，才能充分發揮其培養學生認知能力的效能。美國教育學家布魯納認為，學科的結構性是通向訓練遷移的大道[3]。單純注重知識傳授的教學內容設置一般相對固化，往往不能及時反映科技發展的最新成就，關鍵是按學科設置的教學內容相對獨立，缺乏橫向的有機聯系，很容易使學生形成定向的、機械的、復現性的思維習慣，不利于發展其多維的、靈活的、具有創造性的思維能力，忽視了認知能力的培養。隨著知識的不斷積累和飛速發展，課堂教學中需要合理吸收當代學科知識的新成果，需要不斷補充新的教學內容，將散落的知識點串成知識網絡，形成嚴謹的知識體系和知識結構。擁有知識是建立能力的基礎。嚴謹的知識體系和結構可以幫助學生形成科學的世界觀和全方位看待世界的視角，知識的完整性是保證學生認知能力發展的關鍵所在，可以為學生發展提供良好的認知支持[4]。

二、運用多元教學方法

我國基礎教育一直存在重傳授輕參與的相對缺陷。在以學生認知能力發展為主要目的的課堂上，應倡導選擇提升認知能力的多元教學方法，推崇案例教學和項目教學，調動學生參與課堂教學的自覺性、主動性，更好地發展學生認知能力。

1.引導學生主動自覺參與，增強學生學習的選擇權

隨著年齡增長，學生會根據自己的興趣愛好對學習進行選擇、自覺學習。有學者指出，中國傳統教育是一種重學的實踐體系，重學特征表現得特別明顯[5]，如“朱子讀書法”突出的特點是強調學生的學習，而且這些學習都是以學生的自覺學習為前提的。實際上，兒童的認知成長是從不自覺到自覺的過程，“開頭是不自覺的思維——兒童的唯我主義，末了是自覺的社會化了的思維，而當中是一系列的階段，皮亞杰把這些階段看作是自我中心主義的逐漸減退和社會思維形式的逐漸增長，每一個中間階段都是在兒童的不自覺的我向思維與成人的自覺的社會思維之間的某種妥協。”[1]著眼于學生認知能力培養的教學過程，需要給學生留有充裕的主動參與，充分的自學、思考、發表見解、自主鍛煉和自我表現的機會和時間，使“滿堂灌”的單一教學方式轉化為有演講課、討論課、輔導課、試驗課、個案研究、模擬法庭、項目研究、角色扮演等多樣化的教學方式，逐步培養學生具備對學習的自覺和積極的態度，理解所學習的材料，有意識地創造性地在實踐中運用知識。今天，要以學生為本，給學生留出選擇的空間，尤其在高中階段，在豐富教學內容的基礎上，尚需確立層次分明的教學內容和體系，給學生增加選擇的機會，使學生個性特長得到充分發展[6]。

2.通過案例、問題、項目組織實施教學

學習過程不是單純的認識過程，也是一個相對完整的生活過程。在教學設計上，相對而言，需要倡導更多地以案例、問題、項目為中心組織教學。案例等教學具有很強的問題性和實踐性。老師通過給學生創設情境或提出問題，學生自己制定項目計劃，安排項目實施時間，選擇合作伙伴，嘗試提出假設、對數據和信息進行處理，驗證假設，提出解決問題的方案，以研究報告的方式呈現解決方案，組織成果交流會，傳播分享研究成果。通過這一系列的流程，可以把教學和發展學生思維有機地結合起來，用周圍世界的具體事物和現象激發學生的認知發展，使學生的認知能力得到發展和鍛煉。落實學生認知能力培養的課堂教學還要充分挖掘知識的能力價值[7]。教學知識內容大多是人類優秀智慧的結晶，在教學中，教師要善于挖掘凝聚在這些教學知識中的人類智慧，使它們能夠成為學生認知能力發展的營養，為學生認知能力發展服務。從這個意義上，我們看重的不是知識本身，而是知識的發展性影響，或者更確切地說，是知識促進學生認知發展的影響。從那些最有價值的能夠促進學生發展的學科中，如拉丁語、數學等，發掘和再現知識發現的過程，找到知識積累過程中遇到的問題，找到解決問題的突破口，發現尚待改進和彌補的問題等，是培養學生認知能力的基礎路徑。

在教學方法方面，教什么，怎么教，考什么，如何考，不僅是技術性問題，其背后也蘊含著豐富的教育理念，關涉到學生能力培養走向等一系列問題。同樣的教學內容采取不一樣的教學方法，實施不同的考試測評方法，會反映出教育者背后的教育理念和價值追求，傳遞出完全不同的學生能力發展方向和思路。讓我們以歷史學科中日戰爭的知識點為例，嘗試探析教學方法、測評方法對學生能力培養的差異。

關于中日戰爭的考試題目有兩種。第一種是：甲午戰爭是哪一年爆發的？簽訂了什么條約？割讓了多少土地？賠償了多少銀兩？面對這樣的問題，每一位學生都努力記住答案。第二種是：中國跟日本每一百年打一次仗。19世紀打了甲午戰爭，20世紀打了抗日戰爭，21世紀如果中國跟日本開火，你認為大概是什么時候？可能的遠因和近因在哪里？如果贏了，是贏在什么地方？輸了是輸在什么條件上？試分析之[8]。

該例反映出不同的教學方法對學生能力考察傾向的不同。第一種考法和教法是傳統的知識授受式教學，學生通過死記硬背的學習方式習得這些死知識，考試時的答題技巧是簡單地回憶和復制學過的知識，偏重于對學生認知能力中比較低階的記憶能力的考察，所考察的能力比較單一，不能全面反映學生認知能力的整體狀況。學生所具備的比較高級的認知能力，如邏輯思維能力、分析判斷能力等在教學和考試中得不到客觀地評價和測定。同時，也要看到，灌輸式的教學和考察記憶能力的考試方法又會進一步強化學生的學習過程，使學生在安排自己的學習活動時，更傾向于學習那些容易“拿分”的、相對簡單的知識點，長期以來，便形成了各個孤立的知識點，導致所學知識碎片化現象比較明顯。當面臨現實情境需要綜合分析運用知識解決問題時，往往出現束手無策的情況，導致“高分低能”現象的出現。第二種考試方法，其背后的教育理念指向于培養學生高階認知能力。教師在呈現中日戰爭的規律和相關知識點的基礎上，基于中日歷史關系之上的面向未來的沖突預測和解決方式，給學生提供了問題情境，引導學生在此情境下梳理問題。學生在解答問題時，不僅可以利用歷史知識分析現實中日關系的發展走向，而且可以依據已發生的歷史事實，有理有據地作出預測，進行分析。此類問題，隱含著告訴學生歷史知識不是死的，其作用更多在于可以利用已發生的歷史事實分析兩國邦交的發展脈絡，分析當今周邊國家的戰略發展形勢，預測未來社會發展的走向。這不僅有利于學生歷史知識的掌握，而且引導學生發現歷史規律，有利于形成歷史使命感和責任感。這種教學方式也符合歷史教學的倫理價值。更重要的是，通過這種考試方法，鍛煉了學生的復雜思考能力、統籌把握和分析戰略問題的高階認知能力，以及對問題推陳出新的創新能力和實踐能力，而這些能力正是現代和未來社會發展對人才能力提出的要求。

三、教授學習策略

教學程序是使有效的教學內容發揮功效的最直接的環節。無論是整體的教學計劃，還是每一節課的教學活動，都應處理好教與學的先后次序，否則不僅教學效率受到影響，教師教起來不順，學生學起來吃力，而且學生不易把握所學內容的內在聯系，直接影響學生認知結構的構建。

“授之以魚，不如授之以漁”。教學目的是讓學生學會學習，因此，掌握必要的學習策略及認知策略是達到這一目標的有效手段。結合實際課程的教學來教授有關的學習策略和元認知策略，不僅可以促進學生對所學內容的掌握，而且可以提高學生的學習能力，促使學生學會學習[9]。

1.通過提升學生有效學習策略的意識，促進學生認知能力發展

PISA2009閱讀測試結果表明，學生對有效學習策略的知曉程度與閱讀精熟度水平有很強的聯系，讀得多但是不知道哪些閱讀策略更有效的學生，其成就不如那些讀得少但卻知道哪些策略有效的學生[10]。在課堂教學中，要讓學生體驗不同的閱讀方法和學習方法，與學生討論什么方法有幫助，什么方法沒有用，鼓勵學生反思不同的方法，讓學生在實踐過程中了解哪些方法比較有效。

2.通過培養學生的自我監控能力，促進學生認知能力發展

我國上海學生的監控策略指數顯著低于OECD平均指數，說明我們迫切需要對學生開展自我監控能力的指導，使學生能夠有意識地評估和檢查自己的學習，了解自己哪些內容已經掌握了，哪些內容還需要進一步學習。教師在課堂教學中要經常向學生提出自我監控的要求，指導學生自我檢查學習方法，逐步增加學生學習的自主權，最終達到讓學生完全能夠自己計劃、管理和監控自己學習過程的目的。教師要用形成性評價的方法，在課堂中告訴學生作業和練習可以從哪幾個方面來評價，每個方面的評價標準是什么，讓學生學會自主評價[10]。一般來說，采用監控策略制定自己的學習目標，檢查自己學習進步情況的學生，能更有效地學習。

參考文獻

[1] 贊科夫.教學與發展[M]，杜殿坤，等，譯.北京：人民教育出版社，1985.

[2] 李欣.基于能力本位的知識傳授與能力培養動態整合—“以市場營銷學課程”教學為例[J].北京航空航天大學學報：社會科學版，2009（06）.

[3] 詹姆.S.布魯納.教學論[M]，姚梅林，等，譯.北京：華東師范大學出版社，2008.

[4] 孟憲明，孔鋒，董昌艷.試析高職院校實現知識傳授與能力培養和諧統一的途徑[J].山東水利職業學院院刊，2010（06）.

[5] 杜成憲.中華民族有哪些教育傳統可以傳承？[J].河北師范大學學報：教育科學版，2017（04）.

[6] 顧明遠.把學習的選擇權還給學生[J].新華文摘，2012（09）.

[7] 李相英.論“教與學”“知識與能力”兩對矛盾及其處理原則[J].國際商務：對外經濟貿易大學學報，1999（08）.

[8] 魏薇，路書紅.中外教育經典案例評析[M].濟南：山東人民出版社，2005.

[9] 鄧澤民，陳慶合，劉文卿.職業能力的概念、特征及其形成規律的研究[J].煤炭高等教育，2002（02）.

[10] 陸璟.PISA測評的理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2013.