讓思維在激蕩中創生
——幼兒園園本教研的新嘗試

南京市雨花臺區實驗幼兒園 楊 娟

園本教研作為促進教師專業成長、提升園本課程質量的一種有效途徑，在幼兒園的日常教育教學管理中發揮著重要的作用。然而，以往的園本教研存在著“一言堂”形式主義和“唯目標”功利主義的現象，雖以互動式、體驗式為名，但往往形式與內容脫節，教研主線仍是主持人一人的獨角戲，難以匯集教師的集體智慧，教研效果在教學實踐中收效有限?；诖?，在園本課程研究的實踐中，我們提出了激蕩式教師團體教研的模式，引發集體智慧的碰撞，實現教師的教學創造。

一、小組參與，建立學習共同體

激蕩式教研的關鍵是要在主持人與參與者、參與者與參與者之間形成有效的思想激蕩，因而建立小組學習是一種有效的組織形式。每組推選出組長、學習委員，共同為小組取名，擬定口號，這樣可以更好地點燃組內成員的學習熱情，激發每個成員的教研參與感。在教研活動中，以小組為單位的互動學習主要有以下四種類型：

類型列舉型討論型暢聊型靜思型主要內容當主持人提出教研問題時，以小組為單位，盡可能地列出問題關鍵詞圍繞某一話題，小組內展開討論，提出自己的觀點，并進行闡述結合特定話題，組內成員結合自己的經驗自由表達通常在教研環節的最后，會留出時間給組內的每個成員進行自我消化與反思

傳統的大組教研很難聽到每個參與者的聲音，而小組教研的形式，將足夠的交流與研討機會還給參與者。組內匯總、組間分享，每個人自由研討的同時也在為集體貢獻自己的智慧。

二、連環設計，引發認知沖突

要保證教研目標的有效達成，教研需要精心地設計方案，找準所要探討的核心問題。在激蕩式教研中，主持人設計教研方案時，巧妙地在內容上設置“陷阱”，在順理成章的同時形成觀點上的轉折，促進參與者新舊經驗的認知沖突，在遞進式的連環跟進中，引發參與者在建構自己理論的同時，不斷修復和完善自己的認知。

（一）層層遞進

即觀點的不斷衍生和升華。如在研討一個游戲案例片段時，主持人從一開始讓參與者直觀地描述“什么在發生”，之后在觀察的基礎上，參與者被要求用核心經驗分析案例中“什么學習在發生”“兒童已經獲得哪些經驗”“還有哪些問題有待進一步拓展”，由此提出“下一步怎么做”的建議。這種教研思路是一種典型的層層遞進式，從簡到繁，由表入里，不斷將參與者的思維引向深處。

（二）前后矛盾

即思維的不斷打破與重組。如在一次討論“兒童形象”的話題時，主持人提問：“什么是有能力的兒童？”各小組給出了“獨立的、好奇的、專注的、冒險的、投入的”等描述有能力兒童的形容詞。在教研問題的牽引下，幾乎所有的回答都指向了“兒童是有能力的”這一觀點。在大家認為這一討論可以完美結束時，主持人又拋出了“那是否意味有無能的兒童？不獨立、不專注、不喜歡冒險的兒童是否就在我們教師的關注范圍之外呢？這樣的兒童我們又該如何對待”，這與前面討論的“有能力的兒童”的觀點形成了強烈的認知沖突，不斷挑戰教師的思維。

三、巧用技巧，把握教研節奏

（一）善用肢體，建立親和感

激蕩式教研圍繞主題通常會開展多種形式的交流互動，其中主持人的個人策略和魅力，特別是其容易被忽略的肢體動作，在與參與教師建立關系、傳遞信息的過程中，發揮著催化劑的作用。

1.輔助表達。在主持人表達觀點時，適當的肢體動作，能夠很好地補充言語表達的內容。例如在討論“傳統集體教學與項目教學的開放程度”時，為了解教師個人對話題的原有認識，主持人把兩個概念比喻為一條線段的兩個端點，主持人從一端緩緩走向另一端。在行進過程中，參與教師可以根據自己的情況在恰當的點站起來，以表明自己的立場。

2.增強互動。激蕩式教研鼓勵主持人盡可能地與教師積極互動。肢體游戲是我們常用的方法之一，就是通過邀請游戲的形式，將教師卷入進來，在身體行動中引發對主題的反思。比如為了讓教師更好地理解“兒童的感知能力”，主持人設計了“猜猜我在哪”的游戲，邀請一對教師，一人閉眼，通過聽覺感受另一個人的動作變化。

3.生動還原。教研中經常會用到很多的案例，但由于主持人語言表達的局限，聽者很難深入地理解當時的情境及所要表達的觀點。在激蕩腦力的原則下，主持人會用肢體動作將案例場景還原，或一飾兩角，或手腳并用，或站或躺，最大程度地開發自己的身體資源，讓原本空洞的理論看得見。

（二）一個觀點，激起千層浪

在以往的教研活動中，主持人掌控著教研的方向，主持人拋出話題，參與者回應，盡管也會允許有些許的互動，但很快主動權又會回到主持人手中。主持人與參與者是簡單的單邊關系。而在激蕩式教研中，共識是在一次次不同觀點的碰撞中產生的，由一個觀點不斷抽絲剝繭，走向深入。教研話題的“球”在不同參與者之間來回拋接，并由主持人之手，形成循環往復的關系網。（如下圖所示）

其中，圖中的討論點是專題教研的關鍵，也是對主持人最大的挑戰，直接關系著教研的質量和進度。這里，一個值得深入討論點通常具有以下兩種特點：

1.有潛在的價值。主持人要能敏銳地捕捉到教師發言內容背后的關鍵詞和相應的理論，及時發現發言的內容與教研主題的潛在關聯，充分預見發言內容對主題討論的價值，或作為素材補充佐證，對比分析。

2.有討論的空間。一個好的討論點，一定能夠打開大家的話匣子，讓每個人有話可說，不同的人有不同的討論視角，而不是戛然而止。主持人在預見有討論空間的同時，要能夠有能力把話題引向深處。

（三）放慢步子，提高針對性

激蕩式教研不會一味地追求教研形式的多樣性，而是以“促進教師反思，指導教學實際”為目的，扎實推進教研各環節，讓每位教師有所思，有所學。

1.問題先導。視頻、演示、游戲等是教研活動常用的策略，以往只看到教師參與其中的熱鬧場景，卻少了參與之后的理性思考。其主要問題在于教師對策略的意圖缺乏事先的了解，沒有做好參與時的思維準備。在激蕩式教研中，我們要求環節目標先告知，研討問題先提出。教師帶著問題觀看視頻，播放之前主持人先整體介紹視頻內容概要，然后提出問題，讓教師帶著問題觀看，帶著問題思考。

2.技巧后練。很多時候，教研難以落地，很大程度是因為參與者缺少理論的抓手，如何嫁接理論與實踐，需要給予參與者實用的教學技巧，并提供一定的練習機會，讓參與者能夠清楚地了解自己掌握的情況和存在的困難，從而得到及時的指導。在激蕩式教研每個話題研討結束后，除了一般性結論外，主持人還會給予具體的策略支持，比如“教師發起有效互動的幾種句式”“與家長交流的幾個禁忌”“觀察記錄中的常用符號”等，并現場給予實踐練習的機會。

四、現場模擬，在情境中感悟

傳統教研往往注重互動研討，缺乏特定的語境，難以在一個真實的情境中進行思維的對話。而激蕩式教研積極嘗試現場模擬，通過辯論賽、研中研、微課堂等形式，讓教師有機會在同一時空下，對共同的話題進行有效的交流。

（一）辯論賽

當出現截然相反的觀點時，采用辯論賽的方式，使各方能夠從不同角度讓自己的觀點站得住腳，并試圖尋找對方觀點的漏洞之處。如在討論園本課程中“教師在項目教學中的作用”時，現場出現了兩種不同的聲音，正方觀點是“教師決定項目教學的質量”，反方觀點是“教師不決定項目教學的質量”。這時主持人選擇雙方代表，為各自的觀點立論，并對對方觀點進行博弈。辯論不在于結果的輸贏，而在于過程中雙方能夠仔細聆聽、理解對方觀點，并進行觀點采擇，最終實現自我的對話。

（二）研中研

教研中的教研，就是在教研中呈現一個教研現場的片段，主持人與參與者共同圍繞教研話題展開討論。如在討論“項目活動中團隊研討存在的問題”時，主持人現場組織了一場小型的研討會，作為參與教研的教師，能夠切身感受在此時此刻教研中的真實情形，當時你的第一反應是什么？是如何想的？其他人又是怎樣的觀點？而觀摩教師則帶著反思性研究的精神，從當事人的身份中跳脫出來，更加客觀地看清團隊研討中的問題，從而更有助于接下來的研討。

（三）微課堂

與“研中研”類似，微課堂是在教研中呈現一次班級活動的片段。通常主持人會扮演教師的角色，而參與者是幼兒，主持人和參與者會共同模擬一個課堂情形，主持人以教師的口吻提問，而參與者要根據幼兒的特定年齡特點，揣摩幼兒可能的反應，主持人再次以教師角色進行回應。在多向師幼互動中，參與教師可以直觀而深刻地感受教師行為對幼兒的影響，感受教師策略使用所產生的直接效果。