支持幼兒主動學習環境創設的園本教研實踐

劉曉穎

環境對于幼兒的學習與發展具有激勵和支持的作用。幼兒與環境中的人、事、物進行互動，將已知的、未知的各種經驗不斷連接，才可能產生有意義的學習。當前，幼兒教師越來越重視環境的教育作用，并將大量的精力和時間投入班級環境創設之中。值得注意的是，如果教師忽視對幼兒興趣、需要、意圖的觀察與解讀，一味按自己的意志創設所謂“豐富”的環境，那么，這樣的環境不僅無法實現支持幼兒主動學習的作用，更會干擾幼兒的興趣，出現“滿、亂、空、停、斷”等形式化問題。這樣的環境，在對幼兒的游戲、學習造成不利影響的同時，也暴露了教師缺乏幼兒視角，在支持幼兒主動學習的問題上存在理論與認識缺失等問題。

如何解決環境創設中存在的“滿、亂、空、停、斷”等形式化的問題？如何發揮環境的隱性教育功能，讓環境真正成為教室里的“第三位教師”？如何促進教師觀察研究幼兒的興趣、需要，激發支持幼兒的好奇心與主動學習的動力？這些都需要教師不斷研究、不斷探索。因此，無論是從教師專業發展的角度出發，還是從幼兒主動學習的角度出發，抑或是從園所保教質量發展的角度出發，開展關于支持幼兒主動學習的環境創設的教研活動都具有很強的實踐意義。

一、教研問題分析和診斷

1.有時環境的“亂”是彰顯幼兒主動學習的狀態

教師放手，是為幼兒打破時間、空間、材料、規則的限制，“放”出了幼兒的感知和興趣，“放”出了幼兒獨特的想法和學習方式。放手之后，出現的狼藉一片、頻繁換區、走來走去、模仿等待……是否真的就是“亂”了呢？其實，并不是，所謂不破不立，不破除舊的，怎么建立新的呢？正如教師們所言，由破到立，需要一個過程，放權之后的混亂就是由破到立的過程，是教師轉變幼兒觀的必然結果。如果教師們轉換視角，就會發現，這些“亂”其實是幼兒主動學習的契機——“狼藉一片”是因為每個人都在投入地游戲，“頻繁換區”是因為幼兒在主動尋找自己感興趣的事情，建筑區里的角色扮演則是因為幼兒主動地將游戲與生活建立聯系……

2.“放手”不等于“放任”

之所以出現“亂”的現象，還有一種原因，即教師并不知道自己真正放手之后該干什么。當我們通過賦權為幼兒創立了自由自主的精神環境之后，幼兒的學習方式從被動變為主動，可是真正的主動學習應該是幼兒積極自主地與周圍環境產生互動，在互動中建構自己的認知。如果想讓環境中所包含的人、事、物皆能發揮支持幼兒主動學習的教育作用，這樣的環境必然是教師精心準備的，而不是隨意的、無目的的。

二、教研方案

三、教研過程

1.實錄片段1

區域活動中幼兒作品、操作材料呈現出“亂”的現象，有的是真混亂，有的卻是幼兒豐富探索的表現。

（1）圍繞圖片，進行討論

主持人：這些是老師們提供的覺得很亂的照片，大家看完后有什么感受？

教師1：確實挺亂的，尤其是第二張圖片，感覺桌上狼藉一片，很無序。

教師2：用積木拼擺數字，雖然挺有新意，但是感覺太簡單了。

教師3：光影區本來是研究影子的地方，但大家坐在那玩剪紙，還有畫畫的，空間又小，還有好幾個人，看著擁擠，顯得混亂。

主持人：你們為什么覺得它很亂？我們給幼兒時間、空間，為什么就亂了呢？

教師4：過去都提前劃分好區域、定區域目標和計劃，幼兒來玩就行了?，F在是幼兒自己決定想做什么、在哪里做、用什么做、怎么做，但這些都需要一個過程。

（2）轉變視角，新的認識

主持人：現在，我想請大家換一個角度，在這些圖片里，你能看到幼兒的學習嗎？看到怎樣的學習？

教師1：還是有的，比如第一張圖，我就覺得拼擺數字挺有創意的。而且，剛剛聽班里老師說，這些數字是幼兒搭建公交車站的時候，輔助排隊的站臺號，還是挺不錯的。

教師2：感覺每個幼兒都很認真地干自己的事情，都挺專注的。

教師3：雖然光影區里有剪紙畫畫的，但是，每個人也都在干自己的事情，而且，好像剪也是為了更好地玩光影游戲。

（3）總結提煉，梳理新的認識

主持人：看似很混亂的環境，其實這里面是幼兒主動學習留下的痕跡，只是我們習慣了用之前的那種觀察幼兒游戲的方式去解讀。如果我們換一個視角，把自己當成幼兒來到這樣的環境里，在不斷探究的過程中，一定會出現視覺上的混亂過程。可是這些“亂”恰好反映了幼兒主動學習的狀態，這樣的“亂”是應該被接納的“亂”。

2.實錄片段2

（1）承上啟下，重新審視

主持人：大家不難發現，在實踐中，很多時候需要老師去辨識什么是真的亂，什么是假的亂。怎么辨識呢？出現真的亂的時候怎么辦呢？為什么會出現真的亂呢？接下來，我們一起帶著這張表格，走進教育現場看一看。

（2）走進現場，觀察記錄

教研組織者帶領教師來到大班的美工區，為教師準備記錄表格，請教師根據所看的情況，思考并完成各自的表格。

（3）針對所見，分享交流

主持人：每個人說一說，你看到的環境中的問題。

教師1：環境和材料都是開放的，可以看出來，幼兒想干什么就干什么。

教師2：觀察這個區域里游戲的幼兒時，發現他們大部分時間用在找東西上了，走來走去地尋找工具、材料、圖書等，而專注地做自己想好的事的時間并不多。

教師3：開放的環境是可以邀請幼兒自由來游戲的，但卻看不到規則。

教師4：幼兒普遍在剪，是否可以提供與剪相關的圖片、作品、工具、提示，幫助幼兒把想法、做法相對聚焦，不至于讓幼兒的專注度和效率下降。

教師5：環境里看到老師提供了一筐白紙、黑色線描筆、很多剪刀，但實際上幼兒普遍喜歡用彩色紙剪或拓自己喜歡的圖形，然后粘貼，但老師顯然沒有看到幼兒的這些興趣，也就沒有及時調整。

主持人：可將以上問題整理一下，尋求每個問題的指向是什么，解決這個問題的策略和期待是什么。

（4）提供新圖片，對比討論，發現規律

教師提供了黑色墊板，裝著鉛筆的筆筒，放大鏡等閱讀輔助材料，人手一份，秩序感強。

主持人：請老師們再看一幅圖片，與同伴邊觀察邊討論，用表格記錄下發現和想法。在這個環節，需再次使用表格記錄，記錄表可以兩人一張，這樣可以幫助大家形成表達、傾聽、討論、共享的思想交流習慣。

（5）回顧問題，共商策略

主持人：請大家根據之前我們共同列出的問題，討論與之相對應的解決策略，并嘗試將這些策略分類。

教師1：針對幼兒在室內走來走去特別喧鬧的問題，解決策略是，先觀察走來走去的幼兒在干什么，找什么，需要什么，然后把他們需要的工具、材料重新擺放，放到離幼兒操作、制作較近的地方，而且要相對集中按類別放，這樣便于幼兒一目了然地看到自己需要的東西，減少因為尋找而浪費的時間，也減少影響干擾他人游戲的現象。這個策略其實是在建立規則。

教師2：美工區的幼兒都在畫自己特別喜歡的公主，但他們需要參考圖書、欣賞的圖片。解決策略是，在桌子中間放幾個立體展示板或幼兒熟悉的公主娃娃，供幼兒細致觀察和寫生。這個策略意在支持更精深更持久的學習。

教師3：每名幼兒都從旁邊的柜子里拿了剪刀、紙、膠棒、膠條、水彩筆，每人都擺了一片，特別亂。可以把這些肯定要用的工具材料按區域所支持的人數準備好，放到一個大的分類盒里，幾把剪刀、幾個膠棒、兩個膠條臺、1套水彩筆，可供這幾名幼兒使用，自己的桌面上則只有畫紙。這個策略意在鼓勵分類、建立隨用隨拿用完放回的好習慣。

主持人：大家的發言簡明、聚焦。大家看記錄是不是可以發現，這么多策略其實指向環境支持作用的六個核心：建立規則、培養習慣、支持學習、鼓勵拓展、便于交流、共享空間。

四、教研活動效果與反思

本次教研體現了“發現—思考—梳理”、實踐伴隨思考、尊重教師思想的原則，每位參與者都動腦動口、積極分享，達到共同建構。表格與現場、畫面呼應的方法，也使感性認識迅速歸于理性思考，教師發現問題、解決問題、不斷反思的能力得以提高。教研活動后，教師回到班里對本班環境迅速做出調整，創設能發出邀請、激發學習、支持探究的學習環境，并使用教研總結的“六個核心”自我檢查。表格法給教研管理者和教師都帶來了很好的啟迪，如何借助這種建構邏輯思維的方式，幫助教師不僅獲“魚”，更要獲“漁”，下一場關于“成功經驗與檢測調整機制結合，促使環境支持幼兒主動學習”的教研活動蓄勢待發。

在“基于支持幼兒主動學習的環境創設”系列園本教研活動中，教研組織者并沒有把合適的策略、方法等一次性拋給教師，而是以關鍵性提問為引領，將大的教研主題不斷拆分成小的教研話題，循序漸進，啟發教師獨立思考，梳理經驗，提煉規律。這樣的教研是以真正讓教師受益為宗旨，做到了“啟發為主，尊重教師”。

教研管理者借助各種各樣的表格，不僅讓教師感受到了教研管理者清晰的思路，也為參與教研的教師建立“觀察—分析—提煉—判斷”的思維模式提供了支架。教研支持教師不再局限于解決某一專項的問題，而是建立了一步步解決問題的思考和實踐方法。這就是所謂的“授之以漁”，做到了“表格輔助，建立思維支架”。教研帶領教師“回歸現場，明辨是非”，沒有脫離實踐，便于教師接受。

教研活動從發現問題到一步步解決問題，到形成經驗方法，再到驗證方法，再回顧問題，完善解決，再次形成新經驗……不斷往復，螺旋式上升，這本身就是一種行動研究的思維模式，讓整個教研從形式到內容，做到了“層層遞進，邏輯嚴謹”。

（作者單位：北京市西城區三義里第一幼兒園）

責任編輯：胡玉敏