借文本課后習題，歷練語文核心能力

方俊秀

【摘要】統編版語文教材的編排遵循了語文學習的基本規律，在構建語文知識、能力體系的基礎上，借助于課后習題將各種語文要素由淺入深、由易到難逐步呈現出來，使得教材呈現雙線并進的方式。那閱讀教學該如何正確解讀統編版語文教材中的課后習題，并巧妙而高效地落實語文要素呢？結合自身的教學，筆者談談自己的實踐與思考。本文提出要揣摩領悟，明晰課后習題的編排意圖;強化積累，釋放課后習題的訓練價值;提取運用，落實課后習題的促思效能，促進學生語文核心能力不斷發展。

【關鍵詞】課后習題 核心能力 釋放價值 提取運用

一、揣摩領悟，明晰課后習題的編排意圖

小學語文教材中語文要素雖然是以散點呈現的，但彼此之間有著緊密的聯系，除了學段之間的巨大差異之外，在單元間不同課文之間，甚至是同一篇課文的設置上都存在著鮮明的序列性。因此，我們需要悉心揣摩教材編者如此設置練習題的用意，為高效而靈動地實施教學奠定基礎。

1.單元之間的梯度呈現

統編版語文教材非常關注語文要素呈現的體系性、序列性，每一個單元都有著鮮明的訓練要素。在每個單元三四篇課文和語文園地中，這些語文元素并不是生硬地插入其中，也不是平面化的，而在深入細化的基礎上由淺入深、逐步落實的，科學地放大了學生的語文學習過程。

以統編版語文二年級上冊第一單元為例，本單元的訓練核心是“積累并運用動詞”，這一要素在課后習題中的呈現就有著明顯的梯度：《小蝌蚪找媽媽》要求結合語境，運用加點的“披”“鼓”“露”“甩”等動詞各說一句話，這就需要在教學中了解動詞的意思，體悟課文動詞運用的精準性;《我是什么》一文中就要求學生辨析“落”“打”“飄”三個具有相似性的動詞的差異，旨在引領學生感受動詞之間的細微差別;《植物媽媽有辦法》直接出示“紛紛出發”“蹦著跳著”“炸開”等動詞，仿照課文運用這些動詞練習說話，旨在幫助學生根據自設的具體情境練習說話。

三篇課文的課后習題都涉及動詞的運用，但每篇課文的訓練指向又是不同的，呈現出鮮明的邏輯序列性，教學中就必須遵循這種序列，否則就會違背學生的認知規律。

2.課文內部的綜合體系

每篇課文的課后習題設置都存在著一定的規律，除了識字表和寫字表之外，一般都包含三個方面的內容：（1）指向本單元的訓練核心;（2）與文本內容相關的基礎能力訓練;（3）語文相關知識的積累。

以統編版語文二年級上冊第三單元《曹沖稱象》為例，習題安排如下：（1）朗讀課文，找出兩種稱象的方法，曹沖的方法好在哪里？（2）根據第4自然段內容，為相關環節排序;（3）對比兩組句子意思的不同，再用加點字說話。

這三道題分別指向正確朗讀、提取信息并發表意見、體會核心字詞的表達作用等多種語文要素，體現了課后練習的綜合性元素。這就需要在教學的過程中理清每一道題目之間的內在聯系和訓練指向，并與課文教學的整體設置融為一體，為彰顯課后習題的作用奠基。

二、強化積累，釋放課后習題的訓練價值

漢字原本就有著豐富的內涵和意蘊，但很多學生并不能憑借語言清晰地表達其中的差異。教學時，就需要引領學生運用對比辨析的方式，在品味中感受詞語的不同用法。

1.辨析異同，在對比中為己所用

還以《我是什么》為例，課后有一道思考題：辨析“小水滴落下來”“變成小硬球打下來”“小花朵飄下來”中“落、打、飄”所展現的狀態。為此，教師展開了這樣的教學：（1）結合語境讀讀這三個動詞，發現它們有著怎樣的共同之處？（2）將這三個動詞互相交換位置，你覺得可以嗎？說說自己的理由;（3）初步感知之后，嘗試運用動作展現動詞的狀態;（4）用上帶點的字說一句話。

在這一案例里，學生在辨析中認識到，相對較重的事物可以運用“打”的動作，而相對較輕的事物用“飄”字更能體現物品的輕盈狀態，而原本固定在位置上的事物掉下來就可以用“落”字。在這樣的對比中，學生逐步感受到動詞的形象特征和豐富價值，并在角色置換的過程中進行了朗讀體驗，最終學會了運用。

2.探究發現，在類比中拓展積累

低年級以關注詞語、短語為主，教師組織學生在朗讀中感受不同詞語的認知個性，并依照這些規律聯系文本的生活經驗，澆灌于語文學習中，同時引導學生在積極的探究發現中，進行拓展性運用，更好地強化學生的認知積累。

如《媽媽睡了》中有一道題：針對第2自然段的內容設置，（1）自由朗讀課文，你從哪里感受到睡夢中的媽媽是美麗的？（2）引導學生感受語段中的短語結構：（? ?）的眼睛、明亮的（? ? ）;（3）聯系文本和生活積累進行拓展性運用，先找到課文中類似的短語，然后再進行拓展性運用。（? ?）的眼睛，（? ?）的頭發，（? ?）的臉……

這樣教學，教師就充分彰顯了文本中的語言結構，讓學生在探究中發現這樣的短語所呈現的規律，并從自己的生活資源入手，拓展了類似短語的認知結構，豐富了學生的語言積淀。其實，在后續教學中，教師也可以提供鮮活的畫面情境和生活資源，引導學生在情境中展開運用，從而提升學生語言輸出的質量。

三、提取運用，落實課后習題的促思效能

1.讀中思，凸顯學生體悟的個性化

新課標指出：閱讀是學生個性化體悟的過程，不能以教師的自主分析代替學生的感受。統編版語文教材在課后習題的設置中，體現個性化體悟的方式主要有兩種：其一，閱讀課文了解故事內容。如《我是什么》中要求學生在朗讀課文時，說說“我”是什么，“我”有可能會變成什么。《媽媽睡了》一文中要求學生在朗讀課文時，想象出睡夢中的媽媽會是一幅怎樣的樣子;其二，借助課文閱讀表達自己的感受。如《一封信》中要求學生結合課文內容，說說前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？《玲玲的畫》中要求學生結合課文中的核心語句，再聯系生活說說自己的感受。

這些課后習題，并不是要在課文學習之后進行專門的思考，而是要讓學生在課文學習的過程中巧妙地落實。這就需要教師讓學生懷著問題走進文本的世界，在閱讀體悟的過程中形成自己獨具個性的想法，隨后在與同伴分享交流的過程中，傾吐自己的認知和體驗，借以歷練思維的廣度和深度。為了讓學生避免掉入機械化、生硬化的形式主義，教師需要幫助學生緊扣文本資源和核心語句來談體會、談感受，從而讓每個學生個性化的認知有血有肉。

2.協作交流，展現學生思維的異同性

強調生本立場的語文課堂教學，關注的是學生學習方式的轉變。這就需要組織學生進行合作式學習，在契合低年級學生認知思維的基礎上，保障所有學生都能外顯思維過程、獲取閱讀效益，從而在分享交流的過程中，感受思維的求同存異，訓練學生對信息的感知與分享能力。

如課文《一封信》中有一道習題：露西會在給爸爸的第二封信中寫什么呢？畫出相關語句，并嘗試將這封信讀出來。一位教師展開了這樣的教學：首先，請同學們自由朗讀課文第7到第14自然段，圈畫出與第二封信相關的內容，并嘗試著朗讀;其次，同桌之間分享交流，尤其是自己與別人圈畫得不一樣的句子;最后，組織全班交流，很多學生對第12與第13自然段是否與露西寫信內容相關產生了較大歧義。此時，教師并沒有直接給出自己的答案，而是給予學生自由表達的空間，有的學生認為第12自然段是媽媽的話，與信的內容無關;有的認為第13自然段是露西的話，應該屬于信的內容，但也有學生指出露西認為媽媽的話說得有道理，可能將其寫入信里去了。

當學生對學習內容產生較大的分歧，尤其是發生了認知上的沖突時，學生的思維就會變得活躍起來，這更易于促進學生異同性思維的形成，從而促進學生思維素養的高效發展。

課后習題是編者落實語文核心要素的理念體現。教師需要正確地洞察課后習題之間的內在聯系，巧妙地融合學生內在的認知體驗，讓學生在真實而有情趣的閱讀過程中舉一反三、觸類旁通，真正促進語文核心要素的發展。

【參考文獻】

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