教學(xué)：站在兒童的立場上

袁曉萍

【摘要】當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂呈現(xiàn)出以“學(xué)“中心的課堂教學(xué)方向，學(xué)生起點(diǎn)更高、差異更大、教學(xué)調(diào)控更難的問題，然而在課堂中卻依然存在著鋪墊無度、創(chuàng)新缺失、缺少等待、拘于預(yù)設(shè)的導(dǎo)學(xué)尷尬。本文以《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例，闡述了課堂導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的確定、導(dǎo)學(xué)資源的組織、導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化等方面深入的教學(xué)實(shí)踐及思考，提出了差異分析，診斷“預(yù)學(xué)的生成素材”、散點(diǎn)設(shè)計(jì)，眾籌“預(yù)學(xué)的認(rèn)知體驗(yàn)”、共享突破，拓寬“互學(xué)的思維路徑”，讓學(xué)生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路，教學(xué)真正有“人”了，課堂真正有“學(xué)”了。

【關(guān)鍵詞】兒童 立場 課程教學(xué) 差異分析

學(xué)習(xí)前置，讓學(xué)生走在教學(xué)的最前面，已經(jīng)成為越來越多教師教學(xué)的共識(shí)。在筆者的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們把“學(xué)習(xí)前置”，把學(xué)生在學(xué)習(xí)前的起點(diǎn)能力（最近發(fā)展區(qū)），變成他們的學(xué)習(xí)期待能力（現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平），對(duì)我們的課堂教學(xué)也提出了更高的要求，需要突出對(duì)學(xué)生“學(xué)”的支持，需要以“任務(wù)”促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。筆者以人教版數(shù)學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《不規(guī)則瓶子的容積》一課為例，對(duì)課堂導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的確定、導(dǎo)學(xué)資源的組織、導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化等方面做了有益的教學(xué)嘗試。

一、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的確定

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，它對(duì)教學(xué)起著導(dǎo)向的作用。基于“前置學(xué)習(xí)”的導(dǎo)學(xué)目標(biāo)的確定，最大的價(jià)值在于能夠精準(zhǔn)地針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)某一知識(shí)或技能的具體需要進(jìn)行設(shè)計(jì)。因此，“基于前置學(xué)習(xí)“的導(dǎo)學(xué)目標(biāo)需要準(zhǔn)確地確定要解決問題的子目標(biāo)。對(duì)此，采用遞歸的思想，以準(zhǔn)確地確定精準(zhǔn)教學(xué)的目標(biāo)，過程如下圖所示：

（一）差異分析，把脈不同

《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》指出：“教師必須抽取前擁理解與學(xué)生帶來的前擁理解打交道。”必須積極地探究學(xué)生的思維差異，創(chuàng)建可以揭示學(xué)生思維的課堂任務(wù)和條件。的確，學(xué)生個(gè)體間存在著天然的差異，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)各有高低不同，學(xué)習(xí)風(fēng)格各有方圓之差，解決問題的時(shí)間差、路徑差更有著各種各樣的不同，只有明晰了學(xué)生的“已有”“沒有”“想有”“能有”“易有”和“難有”，教師才能夠準(zhǔn)確為學(xué)生的學(xué)情“把脈”，有針對(duì)性地加以扼要的補(bǔ)充、精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，把教學(xué)的力量用在重心處和關(guān)鍵處。

從上面的預(yù)學(xué)作品中，我們不難看出，不同的學(xué)生有不同的生長方式，在預(yù)備性學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了最原始的對(duì)數(shù)學(xué)問題的感覺，當(dāng)然有著各自偏愛或偏重的思維方式。

1.直感性與模糊性的統(tǒng)一

學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)問題的認(rèn)知、對(duì)于新問題的吸納是以感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的，在前置學(xué)習(xí)中，有將近20%的學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)“不規(guī)則部分體積計(jì)算”的無所適從，這種直覺且模糊的表達(dá)是由于學(xué)生問題解決經(jīng)驗(yàn)不足、數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化體驗(yàn)不多、思考欠缺深度等原因造成的。

2.形象性與投射性的融合

45%左右的學(xué)生在自主預(yù)備學(xué)習(xí)的過程中，關(guān)注更多的是那些可觸及的借助實(shí)物等具體的數(shù)學(xué)支撐，將原來的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如“烏鴉喝水”“不規(guī)則物體的計(jì)算”等投射進(jìn)新的問題解決情境，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的理解。從形象的初步了解，到思考、經(jīng)驗(yàn)、情感等全方位的原初經(jīng)驗(yàn)投射，再到形象的逐步樹立，讓我們看到了這是學(xué)生解決問題必然經(jīng)歷的一個(gè)過程。

3.非系統(tǒng)與非理性的生成

學(xué)生受限于問題解決的理解程度，有25%左右的學(xué)生即使是想到用瓶子倒置的方法，也僅僅停留在將兩個(gè)圓柱體體積相加（V=V1+V2）的基本方法中，還有10%的學(xué)生雖然在形式上了解了可以將兩個(gè)圓柱的體積相加的方法，但卻產(chǎn)生了直接將“水的高度”與“空氣的高度”相加的錯(cuò)誤。可見，即使形式上解決了問題，但解決問題的方法零散且無法進(jìn)入理性系統(tǒng)的。

（二）整理分析，數(shù)據(jù)決策

對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行全面細(xì)致的診斷分析，有利于教師根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)水平、認(rèn)知差異、個(gè)性特點(diǎn)、發(fā)展?jié)撃軄碓O(shè)計(jì)和實(shí)施導(dǎo)學(xué)活動(dòng)。

這些真實(shí)而又不可回避的差異存在，恰恰是學(xué)生基于前置學(xué)習(xí)，可以在課堂上所體現(xiàn)的參與互動(dòng)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)需求的多樣性、學(xué)習(xí)心理的獨(dú)特性，更會(huì)吸引學(xué)生帶著“期待”與“思考”進(jìn)入互動(dòng)學(xué)習(xí)之中。

（三）精確定位，細(xì)化目標(biāo)

基于學(xué)生的前置學(xué)習(xí)，可以幫助我們更好地了解學(xué)生，更清楚地知道誰學(xué)習(xí)有困難，誰能迅速掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容并可從一些額外的挑戰(zhàn)性工作中受益，確認(rèn)他們需要幫助的點(diǎn)在哪里，或者識(shí)別和跟蹤他們潛在的問題。確定精準(zhǔn)的導(dǎo)學(xué)目標(biāo)，需要我們打破原有的教學(xué)目標(biāo)確定的陳規(guī)，設(shè)計(jì)在數(shù)據(jù)分析支持下的精準(zhǔn)導(dǎo)學(xué)目標(biāo)（如下表）。

標(biāo)的精確定位

在上面的表格案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，基于學(xué)生前置學(xué)習(xí)成果分析后的導(dǎo)學(xué)目標(biāo)，更加關(guān)注基于學(xué)生已有基礎(chǔ)的“二度創(chuàng)作”，可以直指學(xué)生的疑難所在，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)的不教，學(xué)生自己會(huì)學(xué)的不教，教在學(xué)生易錯(cuò)、易混處，教在有利于思維發(fā)展的能力方法處。

二、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)資源的組織

前置學(xué)習(xí)中，顯露的是潛藏在學(xué)生頭腦中的初感體驗(yàn)，教師在課堂上需要預(yù)設(shè)多個(gè)機(jī)動(dòng)的教學(xué)生長點(diǎn)，在學(xué)生初步交流的過程中隨機(jī)介入，眾籌“預(yù)學(xué)的認(rèn)知體驗(yàn)”。

圖3 基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)資源的組織

（一）一種意義，多種表達(dá)：在多元中理解

前置學(xué)習(xí)素材是學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn)，代表著學(xué)生思考的痕跡。將學(xué)生們?cè)谇爸脤W(xué)習(xí)中對(duì)同一數(shù)學(xué)概念的不同想法和表達(dá)，同時(shí)并列呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生交流和爭辯，有利于學(xué)生在更多素材的支撐中實(shí)現(xiàn)更有意義的理解。

1.結(jié)合預(yù)設(shè)，合理分析選擇

基于學(xué)生的前置學(xué)習(xí)，教師可以有更充分的準(zhǔn)備，盡量貼合大部分學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維水平合理地選取交流素材，以避免對(duì)學(xué)生的正常認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生不必要的負(fù)面影響，保證讓不同認(rèn)知需求的學(xué)生尋找到不同的表達(dá)依據(jù)。

2.圍繞本質(zhì)，科學(xué)解釋歸總

每一個(gè)數(shù)學(xué)概念都有著嚴(yán)謹(jǐn)而準(zhǔn)確的文字描述，每一個(gè)概念的內(nèi)涵與外延都有著嚴(yán)格的科學(xué)界定。教學(xué)中，我們需要引導(dǎo)學(xué)生圍繞著相關(guān)概念的本質(zhì)特征，對(duì)學(xué)生的各種解釋給出科學(xué)、合理的歸總：

——這些解答都對(duì)嗎？

——這些解答你都能看懂嗎？

——這些方法有什么一樣或者不一樣的地方嗎？

——你能不能給這些方法歸一歸，或者取一個(gè)名字呢？

這種歸一，往往不是一問一答就能完全解決的，而是需要通過幾個(gè)回合的跟進(jìn)，讓更多的學(xué)生思考得更充分、更深入。

（二）一個(gè)目標(biāo)，多種維度：于紛繁中定點(diǎn)

當(dāng)各種聲音都有了表達(dá)機(jī)會(huì)時(shí)，多元的角度、不同的重點(diǎn)，出現(xiàn)旁逸斜出甚至與“主旋律”不協(xié)調(diào)的“雜音”，都是很自然的事情。這時(shí)，就需要教師這個(gè)“指揮者”，采取恰當(dāng)?shù)姆绞剑皶r(shí)予以阻止，及時(shí)定點(diǎn)。

三、基于“前置學(xué)習(xí)”的課堂導(dǎo)學(xué)技術(shù)的優(yōu)化

學(xué)生在前置學(xué)習(xí)中，一定會(huì)有思而不得、言而不明、探而不深的時(shí)候，課堂再次導(dǎo)學(xué)的價(jià)值就是教師通過嘗試探究、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑問難、小組合作、討論爭辯等活動(dòng)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在生成中左右逢源、真正“發(fā)生”。

（一）有效啟思：觀點(diǎn)的獲得做到“以點(diǎn)帶面”

教學(xué)過程中需要將學(xué)生在前置學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的差異性作為教學(xué)契機(jī)，順勢(shì)而導(dǎo)，以點(diǎn)帶面，能有效促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的意義建構(gòu)。導(dǎo)學(xué)中要以“傾聽、悅納”的姿態(tài)去沖破學(xué)生獨(dú)語的障壁和部分兒童話語霸權(quán)的藩籬，尊重和珍視每一個(gè)學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知，把學(xué)生推到前臺(tái)，使每一個(gè)學(xué)生能以不同的形式參與到數(shù)學(xué)表達(dá)中來。

（二）補(bǔ)充討論：觀點(diǎn)的獲得做到“眾人皆知”

數(shù)學(xué)教學(xué)中的核心問題，必然是需要探索、思考和討論的問題，是需要積極思維且具有一定思維價(jià)值的問題。這樣的問題，往往不是一問一答能完全解決的，而是需要通過幾個(gè)回合的跟進(jìn)，給學(xué)得慢的同學(xué)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓更多的學(xué)生思考得更充分、更深入。

（三）質(zhì)疑辯論：觀點(diǎn)的獲得做到“全面開花”

隨著導(dǎo)學(xué)的深入，學(xué)生在最初交流的基礎(chǔ)上會(huì)越來越深地潛入數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)進(jìn)行思考，要引導(dǎo)學(xué)生通過歸納與演繹、分析與綜合，嘗試對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸總，把學(xué)生零碎、無序、個(gè)性的閱讀初感“編織”起來，探索共性，形成序列。

站在兒童的立場上，我們可以把腳踮得更高，瞭望到更多精彩！讓學(xué)生帶著我們走向課堂轉(zhuǎn)型之路，數(shù)學(xué)教學(xué)才會(huì)真正有“人”，課堂真正有“學(xué)”。