微課教學模式在醫學院校英語教學中的應用

譚 霞，王勝男，李 偉

(濰坊醫學院，山東 濰坊 261053)

隨著以可汗學院與TEDEd為代表的國外在線微視頻學習資源的出現與流行，大規模開放網絡課程以及諸如在“翻轉課堂”等教學模式中使用微視頻作為教學資源供學生自主學習，觸發了教育教學工作者將微視頻運用于課堂教學的可行性探索。高校教師不斷嘗試各種教學方法，提高學生的學習能力和學習水平。微課憑借其短小精悍、授課形式豐富等特點，已然成為信息時代教師教學的重要輔助手段。相比傳統學習方式，微課支持下的學習更加自主、獨立，更加適應個性化學習的需求。

一、研究背景

近幾年，國內對微課的研究主要有以下三個方面： 一是微課的設計與制作。晉春等[1]研究微課視頻的形式、制作和設計方法等方面，為微課教學的順利實施奠定了基礎。江吉林、黃秋生[2]指出，微課的設計與制作是當前微課研究的重要方面之一。二是微課的應用。李曉東、曹紅暉[3]將微課應用語影視英語翻轉課堂中，學生的綜合聽力水平有了明顯提高。三是微課效果評價。周丙鋒等[4]從教學文本、教育技術、教學風格進行了評價。樊雅琴等[5]對教師教學水平、學生學習水平、微課資源水平、應用效果等四個方面進行了問卷調查，指出教師教學水平和微課資源水平對微課應用效果產生的影響較大，學生原有的學習水平對微課應用是否能夠取得好的效果并沒有太大的直接影響。

以往對微課在實際英語教學中的應用研究較少，本研究將微課教學模式應用到高校英語教學課堂中，采用實證研究的方法，探討微課教學模式對醫學院校英語專業學生自主學習能力和英語閱讀水平的影響。

二、研究設計

(一)實驗設計。

本研究以山東省某醫學院校英語專業2015級本科學生為研究樣本，采用(準)實驗組對照組前測后測設計。該校英語專業2015級共有4個教學班，共95人，其中女生85人，男生10人。2個自然班為實驗組(共48人，其中男生4人)，采用微課教學模式授課；2個自然班為對照組(共47人，其中男生5人)，采用傳統教學模式授課。實驗時間為2個學期。每周的課堂授課內容相同，時間相同(每節課50分鐘)；課程由同一位老師授課，師資水平相同。

實驗開始前，對全體受試的英語閱讀水平進行測試，測試結果表明，兩組受試的英語閱讀水平沒有差異(t=0.65，P=0.52)；對全體受試的自主學習能力進行測試，測試結果表明，兩組受試的自主學習能力沒有差異(t=0.18，P=0.86)。

實驗組學生課前觀看微課，進行自主學習。視頻中留有課堂討論任務，學生觀看視頻后對留有的任務通過網絡查找所需資料，以備課堂之用。對照組則是以作業的形式要求學生自行查找與該知識點或技能相關的資料，準備與微課組相同的課堂討論任務。

教學實驗持續兩個學期，即一學年的時間。實驗結束后，再對受試的英語閱讀水平和自主學習能力進行測試，考察實驗干預的效果。

(二)工具。

1.《本科生自主性英語學習情況調查問卷》由徐錦芬[6]編制，用于調查受試的自主學習能力調查。該問卷包括五個維度，分別為對教師教學目的與要求的了解、學習目標的確立與學習計劃的制定、學習策略的使用、對策略使用的監控、學習過程的監控。每個維度包含5到10個題目不等。采用五級計分，每個維度的得分即各題目得分之和。

2.英語閱讀水平測試采用英語專業四級真題(TEM-4)中的閱讀部分。英語專業四級考試是由教育部實行，考察全國大學英語專業學生的考試，試題具有良好的信度和效度。2010年題目用于考察教學實驗前受試的英語閱讀水平。2015年題目用于考察教學實驗后受試的英語閱讀水平。

(三)實驗材料。

本研究中的微課視頻資源是針對每堂課要講授的一個重要知識點或技能，由教師授課前提前錄制視頻，長約8-10分鐘，上傳到網絡平臺，學生觀看視頻后，通過自主學習的方式完成視頻中的任務，課堂上圍繞此任務展開教學。

三、研究結果與討論

(一)英語閱讀水平提升情況。

經過一學年的實驗教學，受試的英語閱讀成績如下(見附表)，總分為20分。

附表 受試兩次英語閱讀測試成績(M±SD)

將全體受試按照前測成績分為高、中、低三個水平，其中高水平組和低水平組分別為31人，中等水平組33人。以英語閱讀水平(高、中、低)和教學方法(微課教學、傳統教學)為自變量，一學年成績的提升量(后測成績減前測成績)為因變量，進行方差分析。結果表明，兩主效應顯著(F閱讀水平=14.57，P<0.001；F教學方法=33.38，P<0.001)，交互效應顯著(F閱讀水平*教學方法=4.735，P=0.01)。進行簡單效應分析發現，對于低閱讀水平和中等閱讀水平的受試而言，微課教學組的提升量高于傳統教學法(F低=23.02，P<0.001；F中=13.10)；對于高閱讀水平的受試而言，微課教學和傳統教學的提升量沒有差異(F高=0.02，P=0.88)。

研究結果表明，微課教學模式能夠有效提高低閱讀水平和中等閱讀水平學生的英語閱讀成績。對于高閱讀水平的學生而言，采用微課教學模式和傳統教學模式，其閱讀成績均有提高。因此，微課教學模式對于提高各水平大學生的英語閱讀水平，均具有積極意義。

(二)自主學習能力提升情況。

以英語閱讀水平(高、中、低)和教學方法(微課教學、傳統教學)為自變量，以整個學年自主學習能力及各因子的提升量(后測分數減前測分數)為因變量，進行方差分析，結果表明，對于自主學習能力的第1個因子(對學習目的與要求的了解)差值，教學方法主效應顯著(F=5.85，P=0.02)，微課教學組的提升量高于傳統教學組。對于自主學習能力的第2個因子(學習目標的確立與學習計劃的制定)差值，教學方法主效應顯著(F=5.24，P=0.02)，微課教學組的提升量高于傳統教學組。其余各因子及總分的主效應和交互效應均不顯著。

可以看出，與傳統教學模式相比，微課教學模式更能促進學生對學習目的與要求的了解、學習目標的確立與學習計劃的制定。由此看來，微課教學模式能夠提高大學生的自主學習能力，促進英語閱讀水平的提升，進而提高英語學習成績。

四、結 語

微課作為一種新型的教學模式和學習方式，能夠有效提高大學生的自主學習能力和學習成績。相比于傳統課堂，微課教學對大學生學習主動性的要求更高，更能促進大學生積極自主地學習知識、發現問題的能力，更好地滿足大學生的學習需求。值得注意的是，微課教學模式對大學生的學習自主性及教師的教學業務水平都有較高的要求。在教學過程中，需要高校教師和研究者不斷探索實踐，尋求適合教師和學生課堂實際的應用模式。