臨床醫(yī)學(xué)整合課程中教學(xué)管理體系的改革與反思

胡偉玲，韓 魏

(1.浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬邵逸夫醫(yī)院，浙江 杭州 310020；2.浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院，浙江 杭州 310058)

以1910年Flexner報(bào)告為標(biāo)志，高等醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)過(guò)了百年歷程，其中更是誕生了以“器官系統(tǒng)”為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)整合課程改革[1-3]。經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展和完善，已經(jīng)成為當(dāng)今歐美醫(yī)學(xué)教育的主要教學(xué)方式[1]。但我國(guó)對(duì)于醫(yī)學(xué)整合課程的探索始于21世紀(jì)初期，尚處于早期，且對(duì)于整合課程的改革，更多的重心在于學(xué)科的貫通、課程內(nèi)容的調(diào)整和教學(xué)方式的變革等方面，對(duì)于教學(xué)管理體系方面的研究則較少。

一、背 景

在美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校(UCLA)醫(yī)學(xué)院的幫助下，浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2007年開(kāi)始實(shí)施臨床醫(yī)學(xué)整合課程改革。新課程體系采用模塊化課程的形式，以人體器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以臨床問(wèn)題(Problem-Based Learning,PBL)為驅(qū)動(dòng)，貫通基礎(chǔ)和臨床，整合醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等多個(gè)學(xué)科。

模塊化課程由8個(gè)模塊組成(見(jiàn)表1)，第一學(xué)年主要側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)，第二學(xué)年則側(cè)重臨床知識(shí)與技能，各模塊之間循序漸進(jìn)，知識(shí)深度逐漸加大，與臨床的關(guān)系也逐漸密切。

表1 模塊化課程8個(gè)模塊及主要內(nèi)容

由于模塊化課程打破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，貫通了基礎(chǔ)與臨床之間的壁障，其教學(xué)模式完全不同于傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的模式，教學(xué)內(nèi)容是基于器官系統(tǒng)，依托于臨床案例進(jìn)行的多學(xué)科的整合，教學(xué)進(jìn)度也是多學(xué)科的齊頭并進(jìn)，而且PBL也成為主要的教學(xué)模式之一，可見(jiàn)傳統(tǒng)的按學(xué)科或?qū)W科系來(lái)設(shè)置的教研室或課程組已不能適應(yīng)課程整合的需要。同時(shí)，往往一個(gè)模塊就涉及幾十位來(lái)自不同學(xué)科的教師，使得模塊課程運(yùn)行的難度、復(fù)雜度急劇上升。因此，為保障課程高質(zhì)量的運(yùn)行，有必要對(duì)教學(xué)管理體系進(jìn)行改革和創(chuàng)新。

二、教學(xué)管理體系的建立與實(shí)施

(一)教學(xué)組織架構(gòu)。

成立了以模塊課程組為核心的教學(xué)組織架構(gòu)。模塊課程組在醫(yī)學(xué)院模塊課程委員會(huì)的專業(yè)指導(dǎo)下，在醫(yī)學(xué)院教學(xué)辦公室的直接領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)展工作(見(jiàn)附圖)。

附圖 模塊化課程教學(xué)組織架構(gòu)

1.模塊課程委員會(huì)。委員會(huì)設(shè)主任1名，副主任3名，由各模塊課程的主任、教學(xué)專家、管理專家和學(xué)生代表?yè)?dān)任委員，負(fù)責(zé)模塊化課程體系的總體規(guī)劃、決策和協(xié)調(diào)等工作。

2.醫(yī)學(xué)院教學(xué)辦公室。負(fù)責(zé)監(jiān)督模塊課程組的運(yùn)行和管理，工作成效考核，以及資源保障、部門協(xié)調(diào)等工作。教學(xué)辦公室是醫(yī)學(xué)院的常設(shè)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌醫(yī)學(xué)院的教育教學(xué)工作，下設(shè)本科生教育辦公室、研究生教育辦公室、畢業(yè)后教育辦公室和留學(xué)生教育辦公室。

3.模塊課程組。模塊課程組是整個(gè)模塊化課程運(yùn)行的核心管理部門,設(shè)組長(zhǎng)和助理各1名。在課程委員會(huì)的總體規(guī)劃下，具體負(fù)責(zé)模塊課程業(yè)務(wù)的指導(dǎo)、設(shè)計(jì)以及教學(xué)的運(yùn)行和管理、質(zhì)量保障等工作，并對(duì)教學(xué)改革和教學(xué)管理等工作提出意見(jiàn)和建議。另配備課程秘書(shū)1名、PBL秘書(shū)2名和網(wǎng)站維護(hù)員1名。其中課程秘書(shū)負(fù)責(zé)模塊課程的日常事務(wù)處理、資料歸檔和管理等工作；PBL秘書(shū)負(fù)責(zé)PBL的日常運(yùn)行與管理等；網(wǎng)站維護(hù)員負(fù)責(zé)模塊課程的信息化支持工作，包括網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、手持設(shè)備的管理與維護(hù)，信息的發(fā)布與管理，平臺(tái)使用培訓(xùn)等。

4.模塊主任和模塊協(xié)調(diào)員。各模塊運(yùn)行實(shí)行整合課程組協(xié)調(diào)下的模塊主任負(fù)責(zé)制，每個(gè)模塊課程設(shè)模塊主任1名，副主任若干名，由各模塊中主要學(xué)科的相關(guān)專家通過(guò)競(jìng)聘產(chǎn)生，在整體框架下，負(fù)責(zé)所屬模塊的教學(xué)建設(shè)工作，包括教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與安排、大綱修訂、師資隊(duì)伍的建設(shè)和落實(shí)、考核評(píng)價(jià)工作等。同時(shí)每個(gè)模塊還設(shè)模塊協(xié)調(diào)員1名，協(xié)助模塊主任開(kāi)展相關(guān)工作。

(二)模塊課程運(yùn)行機(jī)制。

運(yùn)行機(jī)制對(duì)保障模塊課程的順利同樣實(shí)施極為重要。學(xué)校對(duì)模塊課程組組長(zhǎng)及助理、模塊主任、模塊協(xié)調(diào)員、課程秘書(shū)、PBL秘書(shū)和網(wǎng)站維護(hù)人員均設(shè)定了詳細(xì)的SOP(Standard Operating Procedure)，對(duì)在模塊運(yùn)行前、運(yùn)行中和運(yùn)行后各個(gè)階段、各角色均規(guī)定了非常詳盡的工作內(nèi)容，職責(zé)明確(見(jiàn)表2)。

表2 模塊課程運(yùn)行機(jī)制

(三)標(biāo)準(zhǔn)化、閉環(huán)式的質(zhì)量保障系統(tǒng)。

模塊化課程體系的教學(xué)質(zhì)量保障在于建立了標(biāo)準(zhǔn)化、閉環(huán)式的質(zhì)量保障和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，包括標(biāo)準(zhǔn)建立、實(shí)施監(jiān)督、收集信息、分析反饋、持續(xù)改進(jìn)等。結(jié)果導(dǎo)向的教育理念指導(dǎo)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立，下一層標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照、匹配上一層標(biāo)準(zhǔn)，形成了自下而上的牢固支撐。同時(shí)課程體系通過(guò)各種反饋，建立了課程質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。如各模塊課程設(shè)立了周反饋和終末反饋制度，模塊主任、協(xié)調(diào)員根據(jù)學(xué)生的反饋，起動(dòng)相應(yīng)的機(jī)制，如協(xié)調(diào)和完善學(xué)科間教學(xué)內(nèi)容的銜接、合理調(diào)節(jié)教學(xué)安排、調(diào)整授課教師等。

(四)其他保障和支撐。

組建了橫跨各臨床醫(yī)學(xué)院的臨床學(xué)科教學(xué)委員會(huì)，旨在遴選出整個(gè)醫(yī)學(xué)院最優(yōu)秀的臨床師資承擔(dān)臨床內(nèi)容的授課；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生等相關(guān)學(xué)科的任課教師由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院推薦優(yōu)秀資深教師，并由課程組會(huì)同各模塊主任最終確定。

為支撐模塊課程的運(yùn)行，建立了一體化的醫(yī)學(xué)教育信息化平臺(tái)。模塊課程中的學(xué)習(xí)導(dǎo)航、PBL教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)考核等內(nèi)容的部分環(huán)節(jié)依托于平臺(tái)開(kāi)展。截止目前，網(wǎng)站總訪問(wèn)量達(dá)500余萬(wàn)次，利用平臺(tái)開(kāi)展的PBL相關(guān)教學(xué)達(dá)4萬(wàn)余人次。

三、實(shí)踐效果

在教學(xué)管理體系方面所做的創(chuàng)新工作，有效地保證了我校課程改革的推進(jìn)和課程的平穩(wěn)運(yùn)行。自2009年起實(shí)施模塊化課程以來(lái)，通過(guò)閉環(huán)式的持續(xù)改進(jìn)，也使得教學(xué)質(zhì)量不斷得到提升。在各模塊的終末反饋和每學(xué)期師生座談中，師生對(duì)于課程的滿意度呈上升趨勢(shì)；對(duì)課程在綜合分析能力、自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維培養(yǎng)中所起的作用，都給予了較高的肯定和支持。

四、反思與建議

(一)進(jìn)一步加強(qiáng)模塊課程中內(nèi)容的整合和融合。

醫(yī)學(xué)整合課程改革，旨在面向臨床，打破各個(gè)學(xué)科之間的壁壘，通過(guò)將不同學(xué)科、甚至不同領(lǐng)域的內(nèi)容，按其內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)知識(shí)的融會(huì)貫通和醫(yī)學(xué)生勝任力的發(fā)掘和培養(yǎng)[4-5]。同時(shí)通過(guò)課程融合，提前接觸臨床知識(shí)，縮減理論授課時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。醫(yī)學(xué)院從2007年啟動(dòng)整合課程改革，經(jīng)過(guò)多年努力，取得了一定成果，但部分學(xué)科內(nèi)容間不可避免的仍存在前后銜接有空檔，內(nèi)容有重復(fù)等問(wèn)題，部分是原先設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題，部分則是隨著學(xué)科的發(fā)展、教學(xué)內(nèi)容的局部調(diào)整而產(chǎn)生。因此需要在一定周期內(nèi)，由管理部門對(duì)模塊課程進(jìn)行整體性回顧、梳理，以進(jìn)一步加強(qiáng)課程內(nèi)容的整合和完善。

(二)根植整合理念到教師的教學(xué)意識(shí)和行動(dòng)中。

由于現(xiàn)任絕大多數(shù)教師接受的都是傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程體系下的教育，因此部分教師仍存在學(xué)科本位主義，都認(rèn)為自己的學(xué)科最為重要，而忽視學(xué)科間的配合與整合，造成模塊課程合而不整，僅是內(nèi)容的拼湊，未能實(shí)現(xiàn)真正意義上的有機(jī)整合。這就需要教學(xué)管理部門加大培養(yǎng)力度，普及先進(jìn)教學(xué)理念，根植整合理念。

(三)探索多學(xué)科整合教研室建設(shè)。

我校的模塊課程采用模塊主任負(fù)責(zé)制，同時(shí)模塊任課教師由推薦遴選產(chǎn)生，但任課教師在主體上仍歸屬于各學(xué)科教研組，模塊主任對(duì)于任課教師的管理，無(wú)論在體制機(jī)制，還是管理力度上都有一定局限性；同時(shí)由于模塊課程將傳統(tǒng)的課程體系根據(jù)一定內(nèi)在邏輯進(jìn)行打散和重組，使得教師的教學(xué)時(shí)間節(jié)點(diǎn)較為分散，一方面導(dǎo)致一項(xiàng)教學(xué)改革牽涉面過(guò)廣，一方面導(dǎo)致教師在教學(xué)改革方面缺乏激情和投入，因此很有必要探索建立多學(xué)科整合教研室，從基本教學(xué)組織層面解決相應(yīng)問(wèn)題[6]。

整合課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，它涉及到教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)。浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院的臨床醫(yī)學(xué)整合課程改革，經(jīng)過(guò)10余年的摸索，在實(shí)踐中取得了良好的教育成效。隨著在不斷的反思中砥礪前行，我院的課程改革必將不斷地發(fā)展與完善，并將為兄弟院校的改革提供有益的指導(dǎo)和借鑒。