建構主義視域下大學英語口語翻轉課堂的優化

摘 要：隨著大學英語口語翻轉課堂的普及，隨之而來的問題也亟待解決。筆者通過在大學英語口語課堂中實施翻轉課堂模式后發現建構主義學習觀在解決目前課堂中出現的許多問題方面起到了明顯的指導性作用，對實現良好的教學效果與學習效果起到了推動作用。

關鍵詞：建構主義；大學英語口語；翻轉課堂

一、 引言

近年來，隨著網絡、多媒體設備的不斷普及，翻轉課堂模式逐漸介入課堂，成為我國基礎教育改革的引領者。它不僅意味著新媒體與傳統課堂的融合，也是新型學習模式及新型師生關系的試金石。翻轉課堂在培養學生的學習積極性、提高課堂學習效率方面確實起到了積極的作用，可是我們也不能無視隨之而產生的一些問題：如何監控學生自主學習過程、如何解決自學過程中所產生問題，以及如何建立適當的評價模式。因此，如何使翻轉課堂模式最大限度地發揮積極作用，真正成為輔助教師教學以及學生自學的有效學習模式也就成為一線教師所要考慮的問題。

二、 建構主義學習觀

提起建構主義，不能不說起讓·皮亞杰的“兒童認知發展”理論和維果茨基的“社會建構”理論。

皮亞杰理論的核心是“圖式”概念，指動作的結構或組織。他認為個體之所以能對刺激作出反應，在于其具有應付這種刺激的思維或行為圖式。圖式使個體能對客體的信息進行整理、歸納、使信息秩序化和條理化，從而達到對信息的理解。皮亞杰認為，人的認識發展，不僅表現在知識的增長上，更表現在認知結構的完善和發展上。

維果茨基主要研究兒童發展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學習與發展的關系問題。他的核心理論是“最近發展區”概念，指的是“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。”（Vygotsky，1978）維果茨基明確指出了教學與發展之間的關系，認為“良好的教學走在發展前面并引導之。”（Vygotsky，1978）

20世紀90年代以來，隨著認知心理學家不斷深入的研究，出現了學習理論的一個重要的分支——建構主義理論。建構主義理論可以說是“兒童認知發展”理論和“社會建構”理論的融合。建構主義認為，學習者在其日常生活中已經建構起自身對外界的認知，學習的過程就是通過教育者傳授的知識，構建已知認知并且進行重組。也就是說，學習者在一定的社會背景下，通過他人的指導和幫助，利用已有的學習工具，通過自身的建構方式獲得。“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境和過程中的四大要素。建構主義在結合已有的心理學研究的基礎上，提出了以學生為本的教學方式。它強調，教育者應該成為學習者的幫助者與引領者，積極利用各種手段激發學生的主觀能動性。（Horwitz）

三、 目前大學英語口語翻轉課堂模式中存在的主要問題

筆者自2016年起在大學英語口語課堂中實行翻轉課堂教學模式以來，從中受益頗多，如課堂氛圍明顯活躍、學生學習興趣也較以前有所增長、學習效果良好。同時也發現了不少問題，如：

（一） 學生自學過程缺乏監督，導致學習效果良莠不齊

教師通常選取與授課內容相關的視頻或音頻材料在課前發布給學生，布置的作業通常包括：陌生單詞和詞組的釋義，句子結構分析、句意解讀和翻譯以及觀后感等，而檢查作業的方法主要采取學生做presentation的方法。對于大部分同學來說，任務的難度不大，需要花費的時間也不多，可是對于少數自覺性較差的學生來說，作業的完成度較差甚至根本不去做。因為老師只選取部分同學做presentation，就導致某些學生沒有完成任務老師也不會發現，最終導致作業的落實度差。

（二） 一味地采取課前觀看視頻加課上提問的方式導致學生學習興趣減弱

剛開始實施翻轉課堂這種教學模式的時候，學生非常感興趣，覺得這種方法有別于之前的教學手段。但是一旦這種方法使用的比較頻繁后，學生的興趣度就降低了，在學習的時候也會產生懈怠心理。

（三） 教師評價體系方面存在漏洞

在翻轉課堂教學模式中，教師的評價一般包括對學生課前預習、準備環節和課上做presentation環節作出的評價。這樣的評價方式比較片面，缺乏對學生的學習態度和學習效果方面的考量，導致最終的評價結果可能和實際情況有出入，公平度上會有所欠缺。

（四） 最終學習效果低于預期估計

以上因素導致部分學生最終的學習效果比預期的要差，對實現有效的翻轉課堂教學十分不利。

四、 建構主義學習觀對優化英語口語翻轉課堂的指導作用

如何優化翻轉課堂教學模式成為了教師亟待解決的問題。筆者發現在面對這些問題時，建構主義起到了具體的指導作用，其所倡導的四大要素恰恰是語言教學中最重要的四個環節，即教師創造語言輸入輸出所需的“情境”、學生在學習過程中進行“協作”“會話”，最終實現“意義建構”這一終極目標。

長期以來，學生已經習慣了單打獨斗的學習，如果在課前學習時遇到難題，首先想到的是讓老師在課堂上解決。這種學習習慣的弊端是許多學生在課堂上由于偷懶或者害羞等心理不向老師求助，從而導致問題累積的越來越多，最后導致學習興趣降低，不愿意參與課堂討論和反饋，教學效果也就無從談起。

根據建構學習中“情境”“協作”“會話”要素，教師布置的課前任務不再是學生單獨觀看視頻，而是需要小組成員互相配合才能完成的任務。比如在口語話題為“weddings”的課前，老師會提前給他們兩段與中、美兩個國家的婚禮有關的視頻，然后將學生劃分為若干個小組，要求他們在集體觀看視頻后結合自己家鄉的婚禮習俗談談中西方乃至中國各省份之間婚禮習俗的差異，以及導致這些差異產生的文化淵源，并且要求他們在討論后進行成果展示匯報（oral presentation）。學生在討論的過程中會自行分解任務，比如查找資料、組織語言、制作PPT、選拔成果匯報者等。在小組合作學習的過程中，學生實現了知識的建構，主動完成了語言輸出的任務。教師在聽完他們的匯報后會以小組為單位予以反饋及評價。任務的分解使得學生在小組集體學習的過程中實現了個人價值，因而滿足感、成就感會比單獨學習要高得多，從而實現了良好的學習效果。而相應的過程性評價也從單一的老師評價變為小組成員間按照學習參與度和貢獻程度互相評價，會更加公平。

通過這樣的學習模式，師生之間的關系才會有實質意義上的轉換，真正實現建構主義對師生關系的要求，即學生才是學習的中心，而教師僅僅是引導他們學習的人。

五、 結語

翻轉課堂的發起人喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆在對翻轉課堂模式進行解讀時說：翻轉課堂是一種手段，增加學生和教師之間的互動和個性化接觸時間；是讓學生對自己學習負責的環境；老師是學生身邊的“教練”，不是講臺上的“圣人”；是混合了直接講解與建構主義學習；是所有學生都積極學習的課題；使所有學生都能得到個性化教育。他們的解讀在某種程度上和建構主義理論是不謀而合的，幾乎涵蓋了建構主義學習觀中所涉及的所有問題。作為翻轉課堂的組織者，教師要學會成為學生學習的合作者，為學生創造學習情境，在學生的新舊知識之間提供有效的“意義建構”，鼓勵他們積極思考并最終實現語言學習成果的轉化。

參考文獻：

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[4]喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆斯.宋偉，譯.翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革[M].北京：中國青年出版社，2015.

作者簡介：丁媛，寧夏回族自治區銀川市，北方民族大學外國語學院。