基于課堂生成及其效果的預設例說

朱成立

摘? 要：預設與生成的對立統一，是互動合作課堂教學的兩翼。雙翼齊飛，課堂精彩，讓“生成”在精心預設、不錮預設、升華預設、實現預設中起錨、導航、加速、入港。

關鍵詞： 探究合作? 預設? 例說

“預設”是課堂教學的基本要求，是教師在課前為了完成教學任務而形成的一個清晰、理性的思考和安排。“生成”是實際教學過程中的發生、發展與變化，是源于“預設”的一種無法預約的精彩，也是一些富有思維創新的智慧火花。課堂是一個“學習共同體”，互動合作逐漸成為學習的主流，不確定性和生成性隨時有可能發生，于是預設和生成作為一對矛盾共同存在“學習共同體”之中。在互動合作的教學過程中，教師如何協調二者間的關系，實現雙翼齊飛呢？

一、“生成”起錨——精心“預設”

課堂是一個動態生成的過程，再好的預設也無法預知課堂中的全部細節，但“凡事預則立，不預則廢”，精彩的課堂生成還是源于精心的預設。

例如，在蘇教版《化學1》（必修）《物質的萃取》這一提純方法教學中，學生在理解與使用上通常迷惑不解。在實際教學中，筆者是這樣進行預設和處理的：先是提供相關實驗器材、藥品，讓學生在互動合作中完成一組實驗并填寫表格。根據教學觀察，學生在完成這組實驗后，基本能順利解決課本中的“觀察與思考”，能更好地理解“像這種利用物質在互不相容的溶劑中溶解度的不同，將物質從一種溶劑轉移到另一種溶劑中，從而實現分離的方法稱為萃取”這段話的含義，進而總結出作為萃取劑應滿足的條件即與原溶劑互不相容、與原溶質不反應、溶質在萃取劑中溶解度遠大于在原溶劑中等。

二、“生成”導航——不錮“預設”

教學是一個開放、變化、動態生成過程，其間會有很多意想不到的事情發生。而這些稍縱即逝、非預期性的因素往往擁有無窮的教育價值。此時，若不禁錮于預設，利用好這些即時的生成性因素，將其變成新的教學資源，那么原先可能成為病點的問題將轉化為課堂的亮點。

例如在蘇教版《化學2》（必修）《化學能轉化為電能》的教學中，【實驗三】的教學預設通常是銅片表面上有氣泡、鋅片逐漸溶解沒有氣泡（多媒體動畫一般是按預設做的）。但在課堂演示實驗過程中，不少同學會產生這樣的疑問：“為什么實驗中鋅片上也有大量的氣泡呢？”這是一個有價值的問題，但是往往被教師所忽略，如果以一句“鋅不純”就跳過了，繼續沿著預設前行。筆者在教學中是這樣處理的，首先讓學生討論氣泡的可能來源，發揮互動合作的優勢，讓學生分組討論設計，然后教師建議學生做幾組探究性實驗，再根據觀察得出結論。

從課堂觀察來看，學生通過這幾組實驗加上之前的互助合作討論，不僅解決原來的疑惑，還加深了對原電池有關概念的理解，同時還提高相關的判斷能力，可謂精彩不斷，收獲連連。

教學中偶發的“意外”或許打亂了教學節奏，但許多不曾預約的精彩也會如期而至。有人曾言：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”這就要求教師必須提高生成教學的駕馭能力，只有足夠的意識加上良好的實踐，才會具備隨機處理的能力;只有及時調控、不錮預設，方可為生成導航。

三、“生成”加速——升華“預設”

葉瀾教授在《讓課堂煥發生命活力》一文中曾批判“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案”，她認為課堂教學的豐富性在于過程中的生成與展現。因此，教師在組織教學時，一旦在甄別出有價值的動態生成之后，要及時調整，往往會有意料之外的收獲。

例如在學習過氧化鈉性質時，在充分預設的基礎上準備足夠實驗器材與藥品，以實驗引入：把水滴入盛有過氧化鈉固體的試管中，立即將帶有火星的木條放在試管口檢驗生成的氣體，再向反應后的溶液中滴加酚酞試液，“木條復燃，酚酞試液變紅，靜置片刻后顏色褪去”。突然有個同學問：“反應后沒有看到固體過氧化鈉，它是如何使酚酞試液褪色的呢？”筆者剛想按預設解釋，馬上意識到能否借助這個問題引導學生去合作探究呢？于是筆者讓他們發揮群體智慧去解決這一動態生成的問題，臨時決定暫停下面的內容，讓學生展開討論，討論主題是“使酚酞褪色的可能因素有哪些？”同學們異常興奮，積極熱烈地討論起來，有的甚至跑到別的學組參與討論。根據教學觀察，這節課雖然沒有能夠完成預設任務，但是因動態生成而改變預設讓學生在發現問題、解決問題、互動合作過程中感受到了成功的愉悅。

課堂生成稍縱即逝，面對復雜多變的課堂教學，一旦課堂出現預料之外的情形，教師要及時把握，將預設升華，為生成加速，那么課堂生成定會成為是一道亮麗的彩虹，

四、“生成”入港——實現“預設”

生成是師生的即興創造，為此預設要有彈性和開放性，給學生騰出時間和空間。教師要有課堂生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性的內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，引導學生在自主、互動、合作中實現預設。

例如在蘇教版《化學1》（必修）的教學中，涉及電解質與非電解質這兩個重要的概念，根據以往經驗學生容易混淆，會做出錯誤的判斷，原打算在學生預習的基礎上，將易錯點重點強調并輔助習題加以鞏固。上課伊始，先要求學生帶著問題自行閱讀教材相關內容時，筆者發現學生看得很仔細、認真，一些關鍵的語句都能畫出來，并有旁注，感覺沒必要先講解，接著要求學生完成相關的練習并進行交流討論，形成共識，再將出現的問題、疑惑以學組為單位整理好提出來，大家共同解決，整個過程非常有序。10分鐘后，先后有10多位同學從概念區別、習題處理、易錯之處等方面提出許多應注意的問題，中間不斷有同學補充、闡述自己的認識和觀點。如關于電解質與非電解質的異同點、鹽酸和氨氣等物質是否屬于電解質、電離方程式書寫注意事項等等，同學們解釋得非常清楚，最后有一個同學進行了精彩的課堂總結，將同學們應注意的概念和可能的問題幾乎都總結出來了，獲得大家熱烈的掌聲。

這節課的學習即是在意料之中又是在意料之外，預設在學生的有條不紊中完成，學生的參與度超出想象，這個結果讓筆者深深感受到在課堂教學中應觀察學生、給學生足夠的時間和空間去發揮個人的潛能，去傾聽學生、發現學生并與學生積極互動，在自主、互動、合作中實現預設，讓生成入教學之港。

總之，預設與生成并進，將使互動合作的課堂更加充滿著激情。在此環境中，學生的積極性得到了充分的調動，學生的潛能得到最大程度的挖掘，互助合作精神得到最大的展現。因此，只有讓有形的預設在無形的動態教學中生成，教學才是一門名副其實的藝術，這樣的對話才充滿人性的光輝，互動合作的課堂才會涌動生命的靈性，綻放出不曾預約的精彩。

參考文獻

[1]呂勤，吳榮華.《課堂大問題》[M].南京：南京大學出版社，2011：8—92.

[2]葉瀾.讓課堂煥發生命力[J].教育研究，1997（5）：3—8.