例談讓學生快樂識字的教學方法

盤瑛

【摘要】本文針對統編小學語文教材第一學段中的識字寫字教學現狀，提出教師要準確把握教材，與編者對話，理解編者意圖;與學生對話，立足兒童認知;與漢字對話，感受構字方法;與課文對話，感知識字文化等建議，從而讓學生快樂地識字。

【關鍵詞】統編教材 快樂 識字 對話

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01A-0105-02

在小學語文第一學段中，識字寫字是教學重點。從統編版小學語文教材一年級上、下冊中都安排兩個獨立識字單元可以看出，編者非常重視識字方法的滲透，希望教師能進行識字方法的指導。但從實際情況來看，不少教師忽略了這一點，仍是新瓶裝舊酒，方法單一，因而對學生理解漢字、親近文化造成了一定的影響。筆者認為，識字寫字教學也有一定的規律，在教學中我們不僅要體現編者意圖，更要結合學生特點和實際，促使學生快樂識字。

一、與編者對話，理解編者意圖

教材是課標精神的具體體現。在統編版教材中，識字教學內容雖然簡單，但是教師仍要研究教材，并與編者深度對話，力爭做到教學簡約而不簡單。在統編版一年級語文教材中，共有四個單元18篇識字課文，涉及的策略有兒歌識字、看圖識字、象形識字、歸類識字、蒙學識字等。教師只有與編者充分對話，精準把握課文中所涉及的具體識字策略與方法，并結合實際運用于課堂教學中，才有可能讓快樂識字教學順利開展。

同樣都是識字內容，由于漢字結構等不同，編者在編撰過程中，所采用的學習策略也是不同的，其意圖是通過多種形式激發學生的識字興趣，促使學生主動識字。比如，蒙學識字，編者意圖是通過故事、視頻、畫面等方式助力學生理解漢字，并且從中滲透相關文化。又如，象形識字，編者主要是想引導學生通過比較圖畫、象形文字與現代漢字之間的聯系，在理解中助力識字，感受漢字背后的文化;再如，兒歌識字，編者意圖借助兒歌韻律節奏，讓學生在朗讀中識字和鞏固，以及感受漢字的韻律美，等等。因此，教師在教學中應從教材編者的角度思考，明確識字多樣化的目的在于：在識字知識與能力上，通過多種方式，由扶到放引導學生從中了解漢字構造，幫助學生盡快學會自主識字;在文化傳承上，引導學生從中感知我國傳統文化的博大精深，培養他們對漢字的熱愛。教師只有與編者進行對話，才能準確把握編者意圖，并盡可能根據教材要求滲透識字教學方法，以便讓學生在識字中接受我國傳統文化的熏陶。

二、與學生對話，立足兒童認知

課堂的主體是學生，學習的主人是學生。對于識字教學來說，也是如此。雖然在學習過程中，學生了解到的僅僅是某個漢字，但是如果教師能抓住低年段學生好奇心強的特點，引導其以某個漢字為中心，學習其他漢字、詞語，乃至相關聯的事物，識字效果就會事半功倍。因此，在教學中教師不能自顧自講解，而是要充分理解學生，尊重學生的認字識字基礎，以及結合其認知規律，通過教學設計促使學生主動調動多種感官，多元化識字。

比如，統編版語文第二冊《春夏秋冬》一課的識字重點是雨字頭與“霜”字。雨字頭是新偏旁，屬于教學難點。如果直接講解，則顯得較為枯燥，學生也不容易理解。但是，如果我們結合學生已經具有一定的生活經驗這一實際，讓其說說“霜”與什么有關，大多學生必然會想到與“水”或“雨”有關。然后，教師再通過微課的形式，呈現“霜”字的甲骨文，以及演示“霜”字的變化過程，就能讓學生形象地理解“霜”字上面部分與“雨”有關、從音符“相”，并自然而然地展開聯想，以及與“雪”字進行比較和區分。最后，教師可以根據學生愛玩的特性，以“霜”字為中心，開展“找朋友”的組詞游戲，讓學生鞏固課堂上所學的生字知識。從學生參與游戲的效果來看，學生不僅讀準了字音，理解了字義，而且還學會了運用。

以上教學中，教師以“霜”字為中心，結合小學生善于聯想的特點，從中穿插自主認識、字義理解、歸類識字、組詞運用，等等，教學過程生動有趣，教學效果良好。

三、與漢字對話，感受構字方法

漢字是世界上最美的文字，同樣也是音、形、義三合一的文字。相比其他文字，漢字有自己的構造方法與規律。教師要引導學生充分與漢字對話，通過分析漢字構造方法，結合相近漢字音、形、義的比較，或者同一漢字在不同語境中的比較，從中發現“這一類”漢字之間的共性與個性，繼而搭建平臺，采取相對活潑的教學策略，在彰顯漢字趣味的同時，也能讓課堂教學有趣味。

從漢字構造角度來看，漢字所用字符一般有音符、形符和記號三種。形符，即象形字，古漢字中的獨體字大多是這一類。由獨體字組成合體字，其中獨體字往往充當形符和音符。跟漢字意義有聯系的字符是形符，而與漢字讀音有聯系的是音符，兩者都沒有聯系的則是記號（即已經失去表音和表意作用，純粹成為記號的字，像漢字“尋”“帚”的部首“ヨ”，既不表音，也不表義，純粹屬于記號）。

在漢字構造中某些字符屬于哪一類，具體還要視情況而定。比如“山”“火”，如果不考慮其演變過程，就形體而言，屬于記號，但在合體字“汕”“伙”中與讀音有聯系，屬于音符，而在合體字“峰”“燒”中則與意義有關，屬于形符合體字;而其在合體字中究竟屬于什么字符，還要結合具體情況而定。如統編版語文第二冊《小青蛙》一課有五個生字，分別是“清、晴、睛、情、請”。根據漢字構造規律，我們可以圍繞“青”這一音符進行組合識字，讓學生讀準字音，再通過不同形符，幫助他們區分生字意義。其中“清”字形符是三點水，與水有關;“晴”字形符是“日”，與太陽有關;“睛”是“目”，與眼睛有關……借助形符理解字義，學生很快就能讀準五個生字讀音，了解其字義。

四、與課文對話，感知識字文化

認識生字的最好方法是把其置于一定的語言環境之中。就教材中的單篇課文而言，往往采取一種識字策略，而為了讓學生更好地識字，我們也可以根據課文內容的特點穿插不同的識字策略。如果教師不注重研究課文，單純用一種方法，必然無法把握文本精神，更無法體現識字方法的獨特性。就單篇課文的識字教學而言，筆者認為，教師應該以某一種識字方法為主，從中滲透其他識字方法。這就要求教師善于與課文對話，把握方法的內在聯系和契合性，引導學生從中感知不同的識字文化。

例如，部編版第二冊識字課文《古對今》，屬于傳統的蒙學識字內容，出自《笠翁對韻》一書。其中有三個漢字，即“暮”“朝”“晨”，都帶有同一個義符“日”。從對應的甲骨文來看，“暮”字中，“日”字從草叢里落下去，而“朝”字中“日”卻還躲在草叢里，至于“晨”字中“日”已經跑到最上面，人們已經起來勞作。該篇蒙學識字主要是借助我國傳統經典文化，讓學生通過誦讀識字，而對于那些有難度的、同一聲旁或者形旁的生字，則可以借助字符表義，滲透歸類識字。因此，教師要針對本課中三個漢字在不同語句中的呈現引導學生進行比較識字。在教學中，教師需要抓住這三個漢字的共性特點，適當重組教學內容，通過圍繞“日”字的意義進行拓展，滲透其他識字方法;通過借助相應的甲骨文字形，引導學生觀察，在喚醒學生生活經驗的同時，也幫助他們進行趣味識字。如有可能，我們還可以用多媒體呈現這三個字的字形演變過程，或者形象演示相應的甲骨文內涵，從而有助于學生形象地理解這些生字，以及了解我國漢字的構造特點和文化。

總而言之，要想讓學生快樂地識字寫字，需要教師充分把握編者意圖，結合學生的認知規律，并結合漢字的構造規律，引導學生在豐富多樣的識字方法下不斷豐富識字量，以及提升識字能力。

（責編 黎雪娟）