學生課堂展示的誤區及對策

陳賽

[摘 要]課堂展示是檢驗學生自主學習效果的手段，也是引領學生深度學習的契機。然而，當下的課堂，學生在進行課堂展示時往往會落入機械、虛假、錯亂的誤區。要想促成學生的深度學習，切實提升學生的數學素養，教師就要引領學生走出課堂展示的誤區，將課堂展示做得扎實、靈活、有條理，讓學生想說、敢說、會說、善說。

[關鍵詞]課堂展示;數學語言;誤區;對策

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）08-0062-02

“以學為中心”的數學課堂教學中，展示匯報環節尤為重要，它是檢驗學生自主學習效果的手段，也是引領學生深度學習的契機。然而，學生在展示時往往會落入機械、虛假、錯亂的誤區，言辭無意義、未入心、沒有條理，具體表現在三個方面。

1.照搬課本式的機械展示。學生自學之后，還沒來得及消化所學知識，教師就讓學生展示，學生只能照本宣科地念課本，不能用自己的語言表述。在剛推行“以學為中心”的課堂中，這是一種很普遍的現象。這時候的小學生還沒有學會自主學習，尚不具備自我建構的能力，只會簡單地模仿書上的話去說。這種學習是一種淺表式的學習，學生的學習浮于表面，雖說從形式上改變了原來“教師講、學生聽”的課堂教學模式，但本質上依然屬于灌輸式的學習方式。當教師強調不能讀課本上原話的時候，因為怕說錯，很多學生都低頭不語，課堂氣氛變得壓抑。

2.行云流水式的虛假展示。這種展示看似行云流水，實則虛假空洞，一般出現在公開課場合。一些教師為了達到“良好”的課堂效果，常常提前訓練學生如何展示，甚至給學生分好工，明確誰先回答問題，誰接著補充，誰來質疑，誰來解惑。因此，課堂上即使沒有教師的講解和指導，學生也回答得非常精彩。這種課堂展示給人以學生已經完全掌握所學知識的錯覺，違背了事物發展規律，受人詬病。

3.答非所問式的胡亂展示。一些教師很注重激發學生的學習興趣，為學生營造一個能暢所欲言的課堂氛圍。但在展示中，我們發現學生很難回答到點子上，很多時候，學生答非所問。這樣的展示，說明學生沒有在自學中思考，沒有理解所學知識，沒有形成自己的認識。

學生課堂展示的表征化，看似學生的數學語言出了問題，實則是教師在學生語言的指導上出現了偏差。數學語言是高度抽象的語言，小學生的理解能力和抽象能力都比較弱，如果平時的教學中沒有相關的指導和訓練，必然導致學生無法用有效的數學語言表達自己的想法。要想促成學生的深度學習，切實提升學生的數學素養，作為數學教師，我們要將課堂展示做得扎實、靈活、有條理，引領學生走出課堂展示的誤區，讓學生想說、敢說、會說、善說。

一、激發表達欲望，讓學生想說

學生只有從內心深處想表達和展現自己，才會有相對精彩的展示。作為教師，要積極創設問題情境，有效激發學生表達的意愿，關愛每一個學生，讓他們在愉悅、和諧、積極的氛圍中發揮主觀能動性，激發潛能，主動地表達自己。

張齊華老師的課堂總是能給人很多啟發，他在教學“軸對稱圖形”時幾個看似隨意的問題，卻有效地激發了學生表達的欲望。

師：今天，走進這會場，我有點高興不起來，為什么呢？這是因為我心里有一點小小的擔心，誰知道我擔心的是什么？

（學生猜呀猜，沒有猜出來）

師：其實我的擔心非常簡單，就是咱們六（1）班的同學不會“玩”。

生（齊）：會。

師：我有點不太相信，你們真的會“玩”？

生（齊）：真的會！

師：口說無憑，我這里有一張白紙（出示一張白紙）如果交給你，你會怎么“玩”？

師：看來咱們六（1）班的同學真的會“玩”。你們想知道我又會怎么“玩”這張紙嗎？

生（齊）：想。

師：那就要認真瞧了……

張老師通過“玩”，很自然地與學生玩在了一起，教學語言親切自然，對學生的評價自然無痕。這種精神愉悅、直抒胸臆的真誠對話，讓學生在課堂伊始就融入和諧融洽、自由平等的學習空間，讓學生真切地想表達自己。

二、包容生成性錯誤，讓學生敢說

要讓學生學會表達，首先要讓學生敢說。傳統的課堂教學中，教師的權威是上好一節課的先決條件，而在“以學為中心”的課堂教學中，教師必須打破約束，讓學生敢說話，鼓勵學生表達自己的想法，包容學生的錯誤表達。每個學生都是獨立的個體，他們存在著明顯的差異，在知識習得的過程中出現錯誤在所難免。教師如果能把學生的錯誤表述當作一種資源加以利用，那么，學生不僅能感受到課堂的樂趣，還能體驗到人格的尊嚴和真理的力量，從而促進學生認知、能力與情感的發展。因此，教師要尊重、理解、寬容甚至是激勵出錯的學生，讓他們敢于發表自己的見解，敢于讓自己的思維結果充分暴露，從而促進教學活動在輕松的情境中深入推進。

特級教師張齊華在教學“軸對稱圖形”時準備了五個圖形，先讓學生猜猜哪些是軸對稱圖形，哪些不是，再小組合作，通過折一折、比一比進行驗證。

生1：因為平行四邊形無論怎么折，折后的兩部分都不能完全重合，所以它不是軸對稱圖形。

師：挺有道理的。誰有不同意見？

生2：因為平行四邊形可以分成兩個三角形，然后拼成一個長方形，說明對折后的兩部分就完全重合了，所以它是軸對稱圖形。

師：我想與你握手一次，但這并不代表我贊同你的觀點，而是因為你帶來了另一種不同的聲音。大家想一想，如果我們的課堂只有一種聲音，那該多單調啊！

師：現在出現了兩種觀點，認為平行四邊形不是軸對稱圖形的同學請舉手。

師：認為平行四邊形是軸對稱圖形的同學請舉手。

師：雙方勢均力敵。這樣吧，認為是的同學，請闡述你的觀點;認為不是的同學，也闡述你的觀點。好嗎？

針對兩個學生的不同觀點，教師先是一句“挺有道理的”，接著又是一句“我想你與握手一次，但這并不代表我贊同你的觀點，而是因為你帶來了另一種不同的聲音”，既保護了生2的自尊心，又了無痕跡地鼓勵了所有學生大膽表達自己的觀點。

三、點撥思維關鍵點，讓學生會說

“以學為中心”的課堂離不開教師的指導和點撥，摒棄傳統課堂中亦步亦趨的采用小問題引領方式，教師可在學生解決主問題產生疑惑、不解，或者處于知識生長點、思維關鍵點的時候，巧妙地追問、重復、強化、指導。因為學生在經歷了自主探索以及深入思考后，非常需要教師給予一個豁然開朗的點撥，促進他們的思維進一步深入，讓他們考慮如何去表達、去總結。這樣的知識習得過程既是一種自我建構過程，也是學生學會用自己的語言表達的過程。

吳正憲老師執教“搭配中的學問”時，用圖片出示了短衣、長衣、短裙、長裙和長褲各一件，讓學生進行搭配，要求上裝任選一件、下裝任選一件搭配成一套。在學生充分探索后，吳老師把得出不同結論的學生代表（想出1種、3種……6種搭配方法的）請到講臺上做展示，然后全班交流。

師：你們同意哪種結論？為什么？

生1：只有6種搭配方法是完整的。

生2：同意6種搭配方法，因為它是最多的。

師：數量多就對嗎？我還可以更多。看……第六種是短衣和裙子，第七種也是短衣和裙子，可以嗎？

生3：不可以，這樣第六和第七種搭配就重復了。

師：你們的標準是什么？

生4：不多也不少。

師：“不多”就是——（生：不重復）;不少就是——（生：不遺漏）。

師：寫3種、5種和6種搭配方法的過程有什么區別？哪里不一樣？

生5：寫3種、5種搭配方法的過程比較亂，寫6種搭配方法的過程比較有序且完整。

（師板書：亂、有序）

師：怎樣從“亂”到“有序”呢？這個過程很重要。

生6：把搭配的過程依次用線連起來。（師在黑板示范有序連線）

教學中，教師讓學生充分思考有幾種搭配方法并說出同意哪種的理由。當生2說“同意6種搭配方法，因為它是最多的”時，教師一步步追問，最終得出解決搭配問題的關鍵——有序思考，不重復、不遺漏。教師在思維關鍵點的點撥，引領著學生的思維逐步深入，新知的建構水到渠成，學生想說、敢說，在不知不覺中就學會了表達。

四、訓練數學化語言，讓學生善說

學生數學語言能力的形成和發展不是一、兩天的事，需要教師在課堂教學中有意識地訓練，并且長期堅持下去。尤其是在概念教學中，教師要引導學生描述概念的本質，要求他們不僅能夠說出關鍵的語句，而且能夠嚴謹、完整地表述具體的內容，要能夠用自己的語言去解釋概念的本質，或者在生活中找到與概念對應的實例。這樣，學生在數學語言和生活語言的不斷轉化過程中，逐漸學會用數學化的語言去表達。

黃愛華老師在教學“什么叫循環小數”時，讓學生用豎式計算10÷3，看看它的商有什么特點。

師：像這樣的小數，就是我們今天要學習的循環小數（板書課題）。誰能用自己的話說一說什么叫循環小數？

生1：我覺得小數點后面的數字在依次不斷重復出現。

師：一個小數怎么樣？從哪里開始？是什么在依次不斷重復出現？

生2：一個小數，從小數部分的某一位起，一個數字或者幾個數字依次不斷重復出現。

師：謝謝你！你給了我們很多提醒。這么難的一句話你都能概括出來，太棒了！（板書循環小數的概念）

師：為什么要強調“從小數部分”而不是“從整數部分”的某一位起……

在師生交流中，學生明白了為什么10[÷]3的商總是重復出現3，商該如何寫，從而形象地引出循環小數的概念。訓練學生用數學化的語言去表達，是一個不斷糾正認知、不斷豐富知識內涵的過程。黃愛華老師在不斷的追問中，引領學生用數學化的語言去表述，讓學生說得正確、完整。經過這樣的訓練，學生一定會善于表達、勇于表達。

（責編 李琪琦）