試論閱讀教學中朗讀指導的深度跟進

王月楓

【摘要】本文論述朗讀指導的重要作用，從朗讀的示范引導、朗讀的技巧點撥、朗讀的形式選擇三個維度，總結閱讀教學中朗讀指導該如何深度跟進的一些做法，以促進學生朗讀能力的發展。

【關鍵詞】朗讀指導 深度跟進 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01A-0038-02

語文課程標準倡導：“從一年級開始就應該指導學生正確、流利、有感情地朗讀課文。”但經過朗讀指導的學生，依然不會朗讀，或平淡無奇，或拖腔拿調，或詞不達意。朗讀指導因何事倍功半？筆者認為，這與教師朗讀指導時在示范引領、技巧點撥、形式選擇方面缺乏深度大有關系。閱讀教學中朗讀指導的深度，應該基于學生的立場，以兒童的經驗、需要、能力來進行，本質上是為了適應和促進兒童朗讀能力的發展。這種“深度跟進”不是人為的拔高，而是基于學生“最近發展區”的跟進，指向學生的現在，也指向學生的未來。

一、追求“三為目標”，注重朗讀的示范引領

李吉林老師說：“教師的情感對學生的內心體驗、情感的產生，是非常重要的外部條件。”教師有特色的范讀能披文入境、融情于聲，創設富有感染力的氛圍，使學生對文本產生共鳴。

（一）為了豐富學生的感知

“親其師，信其道”，教師可以借助美的聲音、表情、動作吸引學生的注意力，把自己對課文豐富的情感體驗傳遞給學生，激起學生的內心體驗，使學生進入課文描述的情感境界，獲得準確、鮮明的感知。

教學蘇教版語文第五冊《拉薩的天空》時，在學生交流拉薩天空的美之后，筆者順勢安排了范讀。恰到好處的音樂和教師動情的范讀，使拉薩美輪美奐的天空仿佛呈現在學生的面前，學生的想象力得到了發展，有學生真的伸出了小手，盡情地做著各種摸和洗的動作，可見原本抽象、遙遠的拉薩天空已經隨著這朗讀漸漸走進了學生的心里。而教師所感受到的美也通過自己的范讀毫無保留地傳遞給了學生，激發了學生對美的追求和向往。接下來，學生的朗讀就有了幾分水到渠成的感覺。

（二）為了加深學生的理解

徐世英先生曾將朗讀與講解做過精辟的比較，他說：“講解是分析，朗讀是綜合;講解是鉆進其中，朗讀是躍出紙外;講解是攤平、擺開，朗讀是融貫、顯現;講解如同進行解剖，朗讀如同賦予作品以生命;講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。”[1]確實，很多時候，以讀代講，恰恰能彌補講解的不足，使學生在讀的瞬間不知不覺漸入文本，從而更好地理解語言文字。

蘇教版語文第十二冊《天游峰的掃路人》中有一段掃路人與“我”的對話。在運用各種形式的讀后，教師完全可以順應情境采用表演讀的方式，營造對話氛圍，還原老人的精神面貌，使學生近距離地感受到掃路人的豁達開朗。在這樣的對話中，學生理解了課文的內容，領會了課文的基本思想，接下來的男、女生對讀自然流露出了符合課文內容的語調。

（三）為了培養學生的語感

“朗讀在教學活動中的地位尤為突出，對教和學都起著重要的作用，教師在教學中成功的范讀，以聲傳意可以使學生很好地領會作品的思想內容，調動學生的情感感受活動。”[2]

有一年，筆者聽特級教師劉紅執教《夾竹桃》一課。在交流感受之后，一名學生用高山流水式的朗讀詮釋了這句話：“在和煦的春風里……無日不迎風吐艷。”順著大家的掌聲，劉老師說：“我也想來讀一讀。”隨后，她進行了暴風驟雨式的范讀，讓人驚艷。課后，劉老師說：范讀不是顯示自己的水平，而是為了告訴所有的孩子，同樣一句話可以有不同的讀法，帶著自己的感受來讀，都可以讀出文字的內涵來。看來，教師的范讀不是標準，而是一種借鑒，訓練朗讀歸根結底就是培養學生的語感。

二、處理“三重關系”，滲透朗讀的技巧

“理解與言語表達技巧是朗讀創作的兩個重要內容。”“朗讀者的思想觀念、文字功底以及言語表達技巧決定朗讀的水平。”[3]朗讀的技巧很重要，但對于學生，不能只是細致地講述朗讀的理論，而是應該借助教師的范讀，通過細節處理點撥并啟發學生。

（一）處理好“輕”與“重”的關系

朗讀中的“輕”“重”關系，表現在重音的處理上。文章中，對于一些需要強調和突出的詞語，孩子往往會用擴大音量來讀重音，這是重音表達手段中最簡單的。是“輕”，是“重”，還是要根據文章思想感情的表達需要來恰當處理。如《愛如茉莉》“他睡眼朦朧地抬起頭……把我拉了出去”中“睡眼朦朧”“輕輕放下”“躡手躡腳”這些詞就可以重音輕讀;而像《天游峰的掃路人》中“可是這位老人每天都要一級一級掃上去，再……”這樣的句子采用重音慢讀的方式，更能表現天游峰的險峻和老人工作的艱辛。

（二）處理好“淺”與“深”的關系

朗讀無小事，從小處落手，收效不一定小。在指導朗讀的過程中，有時一個詞語的指導，就能畫龍點睛。“嫦娥，嫦娥。”這是蘇教版語文第九冊《嫦娥奔月》中后羿在連聲呼喚自己妻子的名字，簡潔直白，從中能讀出后羿對妻子的神情，讀出后羿的百感交集。一開始，學生也許讀不出。此時，教師適當地教授一些用氣息表達情感的技巧，如用急促的呼吸表達緊張、急迫的情感，用均勻的氣息表達平和的情緒等，能讓學生一下就將無聲的文字轉化為有聲的語言，讀出了情感，讀出了味道，更讀出了思念的余韻。這真是“把文章中的神情理趣，在聲調里曲曲傳達出來”了。

（三）處理好“遠”與“近”的關系

收錄進小語教材的文章，文質兼美，但是每個孩子不一定都能理解，都能用朗讀來表達。這就涉及一個“遠”與“近”的問題。

比如，蘇教版語文第八冊《黃河的主人》一文中有這么一句話：“啊，上面還有人哩！”在朗讀指導中，學生在教師的不斷追問中讀出了“啊”四種不同的讀法，并談了自己這樣讀的理由。驚訝、疑惑、擔心，害怕，與乘客感同身受，就形成了學生個性化的朗讀。這朗讀，看似走遠了，實際上恰恰是學生對文本的靠近，甚至是一種進入。

三、借用“三道外援”，選擇朗讀的形式

朗讀能力的自覺掌握和運用不能一蹴而就，要在反復的、多種形式的朗讀中進行訓練。一篇文章，并不是要將所有的朗讀形式都用上，具體應該選擇什么方式指導學生朗讀，需要教師根據課文特點和學生的實際情況而定。

（一）借媒體之力

有時情誼濃濃，有時眉開眼笑，有時怒發沖冠……在指導學生朗讀的過程中，要想讓學生讀出文章的意、情、境，不妨借用媒體的力量。在學生感受不到、難以理解、學而有惑時，適時地利用媒體，能讓學生于迷茫處明知，于平淡處激趣，于細微處渲情。視頻、圖片、音樂，完全可以撩撥起學生的情感，深化學生的體驗，從而使學生讀懂文字、讀透文字、讀美文字。

（二）借表演之趣

孩子是天生的表演家，凡是帶有童趣的活動，他們都樂于參與。例如，對于《清平樂·村居》一課，學生一開始并不能進入詞的意境中，讀不出那種悠然自得的感覺。這時，筆者就采用表演讀的方式，先請學生想象這一翁一媼是如何交談的。班中正好有個“表演大王”，當筆者請他用本地方言進行情景模擬之后，學生一下子就被帶入了課文情境中，從而理解了什么是“相媚好”，理解了生活雖然貧賤，但是十分美滿的這種感覺。此時，再讓學生讀這首詩，學生就能將本詞流淌出的甜蜜意境表現得淋漓盡致。

（三）借想象之境

教材中的每篇課文都或多或少地給我們留下一些“空白”，而且一般都隱藏在文字背后。如蘇教版語文第十一冊《鄭成功》中“敵人驚恐萬狀，敵軍艦隊亂作一團”，給學生創設了一個展開想象、表現想象力的舞臺，對此，我們可以引導學生在空白處“驚恐萬狀”“亂作一團”轉換角色，閉眼想象。這樣，學生就能讀懂文字背后的東西，朗讀時自然入情入境，而且有深度。

于永正老師說：“課堂上最好聽的聲音是讀書聲。”沒有教好學生朗讀的語文課是失敗的語文課。希望每一位語文教師都能給課堂朗讀以時間、質量的保證，讓學生的語文素養在朗朗書聲中逐漸提升。

【參考文獻】

[1]徐世英. 談談朗讀教學[M]. 海口：南方出版社，2001

[2][3]傅惠鈞. 教師口語藝術[D]. 杭州：浙江教育出版社，1999