高職院校大學生一般學業情緒與學業自我效能感的相關研究

劉慧芳

（洛陽職業技術學院，河南 洛陽 471000）

學業情緒是德國教育心理學家Pekrun于2002年提出的一個概念，它是指學生在教學與學習過程中體驗到的各種情緒，主要包含愉快、放松、希望、自豪、焦慮、失望、羞愧、氣憤、厭煩9種情緒[1]。學業自我效能感是指學生在學習活動中對自己是否有能力完成某項學習任務或進行某項具體學習活動能力的預期和判斷，是指個體的學業能力信念，是自我效能在學業領域的表現，可分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩種[2]。學業情緒和學業自我效能感分別是學習中的情感因素和認知因素，研究表明，兩者與學業成就都有著密切的關系[3-7]。

1 研究設計

1.1 研究對象

采用隨機取樣的方法，從某高職院校抽取400名學生作為研究對象，向其發放問卷400份，回收有效問卷323份，有效問卷回收率80.75%。其中大一208人，大二115人；男生86人，女生237人。

1.2 研究工具

1.2.1 大學生一般學業情緒問卷 該問卷由馬惠霞編制，共88個項目，由10種情緒組成，10種情緒又分屬于積極高喚醒（興趣、愉快、希望）、積極低喚醒（自豪和放松）、消極高喚醒（羞愧、焦慮、氣憤）、消極低喚醒（失望和厭煩）4個維度。問卷采用5點計分法，問卷的信度檢驗結果克隆巴赫α系數在0.641～0.887之間，重測信度在0.563～0.866之間，結構效度和效標效度均符合心理測量學要求。

1.2.2 大學生學業自我效能感問卷 該問卷由梁宇頌編制，將學業自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，共由22道題組成，每個維度各包含11道題目。采用5點計分法，分數越高代表學業自我效能感越高。

1.3 研究程序

采用團體施測，同時發放大學生一般學業情緒問卷和大學生學業自我效能感問卷，當場回收問卷，測驗過程大約15分鐘。

1.4 數據分析

采用Excel和SPSS 17.0軟件進行數據處理與統計分析。本研究使用的統計方法有t檢驗、相關分析、回歸分析等。

2 結果

2.1 高職院校大學生一般學業情緒基本狀況（見表1）

表1 高職院校大學生一般學業情緒基本狀況（±s，分）

表1 高職院校大學生一般學業情緒基本狀況（±s，分）

情緒焦慮厭煩放松失望自豪羞愧愉快希望氣憤興趣人數323 323 323 323 323 323 323 323 323 323極小值1.20 1.00 1.50 1.00 1.78 1.00 1.71 1.43 1.00 1.00極大值4.80 4.46 5.00 4.50 5.00 4.86 5.00 5.00 4.60 5.00得分3.02±0.62 2.55±0.66 3.09±0.56 2.71±0.63 3.26±0.53 3.16±0.68 3.55±0.63 3.78±0.66 2.93±0.71 3.31±0.67

由表1可以看出，高職院校大學生的一般學業情緒在不同情緒上的平均得分從高到低依次為：希望、愉快、興趣、自豪、羞愧、放松、焦慮、氣憤、失望、厭煩。

2.2 不同性別、年級高職院校大學生學業自我效能感得分比較（見表2）

表2 不同性別、年級大學生學業自我效能感得分比較（±s，分）

表2 不同性別、年級大學生學業自我效能感得分比較（±s，分）

維度學習能力自我效能感類別t P男女大一人數86 237 208 115 86 237 208 115 86 237 208 115得分38.73±6.86 35.84±6.73 37.08±7.01 35.76±6.56 35.87±5.49 34.77±5.23 35.52±5.41 34.24±5.05 74.60±10.78 70.61±10.34 72.60±10.60 70.00±10.41 3.398＜0.05大二1.664＞0.05學習行為自我效能感男女大一1.649＞0.05大二2.077＜0.05學業自我效能感總分男女大一3.033＜0.05大二2.125＜0.05

由表2可知，不同性別大學生在學業自我效能感總分上比較，存在顯著性差異（P＜0.05），表現為男生得分顯著高于女生；在學習能力自我效能感維度上比較，存在顯著性差異（P＜0.05），表現為男生得分顯著高于女生；在學習行為自我效能感維度上比較，不存在顯著性差異（P＞0.05）。

大一、大二學生在學業自我效能感總分上比較，存在顯著性差異（P＜0.05）；在學習行為自我效能感維度上比較，存在顯著性差異（P＜0.05），均表現為大一學生得分顯著高于大二（P＜0.05）。在學習能力自我效能感維度上比較，不存在顯著性差異（P＞0.05）。

2.3 大學生一般學業情緒與學業自我效能感的關系

2.3.1 一般學業情緒與學業自我效能感的相關性 對大學生的一般學業情緒和學業自我效能感的各個維度進行相關分析，結果見表3。

表3 學業情緒與學業自我效能感的相關性

由表3可知，學習能力自我效能感與積極高喚醒、積極低喚醒學業情緒呈顯著正相關（P＜0.01），與消極高喚醒、消極低喚醒學業情緒呈顯著負相關（P＜0.01）；學習行為自我效能感與積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒均呈顯著正相關（P＜0.01）；學業自我效能感總分與積極高喚醒、積極低喚醒呈顯著正相關（P＜0.01），與消極低喚醒呈顯著負相關（P＜0.01）。

2.3.2 學業自我效能感對學業情緒的回歸分析（1）學業自我效能感各維度對積極高喚醒學業情緒的回歸分析見表4。由表4可知，學習能力自我效能感、學習行為自我效能感兩個自變量進入回歸模型，兩者與積極高喚醒學業情緒的多元相關系數（R）為0.642，決定系數（R2）為 0.413，最后回歸模型整體性檢驗的F值為112.360（P＜0.001），因而兩個自變量共可有效解釋積極高喚醒學業情緒41.3%的變異量。

從每個變量預測力的高低來看，首先是學習能力自我效能感，其解釋量為40.1%；其次為學習行為自我效能感，其解釋量為 1.1%。學習能力自我效能感（β=0.572，P＜0.001）、學習行為自我效能感（β=0.123，P＜0.05）對積極高喚醒學業情緒具有顯著的正向影響。

表4 學業自我效能感各維度對積極高喚醒學業情緒的回歸分析

（2）學業自我效能感各維度對積極低喚醒學業情緒的回歸分析見表5。由表5可知，只有學習能力自我效能感進入回歸模型，回歸模型整體性檢驗的F值為290.938（P＜0.001），其與積極低喚醒學業情緒的多元相關系數（R）為0.690，決定系數（R2）為0.475，可有效解釋積極低喚醒學業情緒47.5%的變異量。學習能力自我效能感（β=0.690，P＜0.001）對積極低喚醒學業情緒具有顯著的正向影響。

表5 學業自我效能感各維度對積極低喚醒學業情緒的回歸分析

（3）學業自我效能感各維度對消極高喚醒學業情緒的回歸分析見表6。由表6可知，學習行為自我效能感、學習能力自我效能感兩個自變量進入回歸模型，兩者與消極高喚醒學業情緒的多元相關系數（R）為0.472，決定系數（R2）為 0.223，最后回歸模型整體性檢驗的F值為45.847（P＜0.001），因而兩個自變量共可有效解釋消極高喚醒學業情緒22.3%的變異量。

從每個變量預測力的高低來看，首先是學習能力自我效能感，其解釋量為15.1%；其次為學習行為自我效能感，其解釋量為7.2%。學習行為自我效能感（β=0.494，P＜0.001）對消極高喚醒學業情緒具有顯著的正向影響，學習能力自我效能感（β=0.449，P＜0.001）對消極高喚醒學業情緒具有顯著的負向影響。

表6 學業自我效能感各維度對消極高喚醒學業情緒的回歸分析

（4）學業自我效能感各維度對消極低喚醒學業情緒的回歸分析見表7。由表7可知，學習能力自我效能感、學習行為自我效能感兩個自變量進入回歸模型，兩者與消極低喚醒學業情緒的多元相關系數（R）為0.533，決定系數（R2）為0.284，最后回歸模型整體性檢驗的F值為63.406（P＜0.001），因而兩個自變量共可有效解釋消極低喚醒學業情緒28.4%的變異量。

從每個變量預測力的高低來看，首先是學習能力自我效能感，其解釋量為22.5%；其次為學習行為自我效能感，其解釋量為5.9%。學習行為自我效能感（β=0.281，P＜0.001）對消極低喚醒學業情緒具有顯著的正向影響，學習能力自我效能感（β=-0.615，P＜0.001）對消極低喚醒學業情緒具有顯著的負向影響。

表7 學業自我效能感各維度對消極低喚醒學業情緒的回歸分析

3 討論

3.1 高職院校大學生一般學業情緒的特點

調查結果表明，高職院校大學生總體上體會到的積極學業情緒比消極情緒多，這與以往的研究結果具有一致性[8-9]。其中希望因子均分最高（3.78分），厭煩均分最低（2.55分），說明盡管高職院校大學生在學業上面臨著一些壓力和困惑，但仍對學業充滿希望。

3.2 高職院校大學生學業自我效能感的特點

研究結果表明，高職院校男生的學習能力自我效能感普遍比女生高（P＜0.05），這與以往的研究結果基本一致[2，10]。這可能是由于上了大學后，男女生對學習能力的評價標準不同而導致的；也可能與男女生的歸因方式不同有關。研究表明，男生傾向于將失敗事件進行外歸因，如運氣不好；而女生由于文化和個性等因素，傾向于進行內歸因，容易從自己身上找原因，因而女生容易將學業上的失敗歸因為自己沒有能力，從而導致女生的學習能力自我效能感低于男生[11]。

大一學生的學業自我效能感整體上高于大二學生（P＜0.05），尤其是在學習行為自我效能感上，這與以往的研究結果不一致。原因可能在于，大一學生學業壓力相對較小，接觸的專業課較少，其他公共基礎課程的學習方法與中學時期具有一致性，所以大一學生的學習行為自我效能感高于大二學生。

3.3 高職院校大學生學業情緒與學業自我效能感的關系

相關分析結果表明，學業自我效能感越高的學生，在學習過程中以及對其學習結果所產生的積極情緒就越多，反之，則會體驗到更多的消極情緒。回歸分析的結果進一步表明，學習能力自我效能感對積極高喚醒、積極低喚醒學業情緒有顯著的正向預測作用（P＜0.001），對消極高喚醒、消極低喚醒學業情緒有顯著的負向預測作用（P＜0.001）。學習行為自我效能感對積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒學業情緒均有顯著的正向預測作用（P＜0.001）。學習行為自我效能感對消極學業情緒具有正向預測作用，這與以往的研究結果不一致，出現該結果的原因可能與學習動機等因素有關。有研究[12]表明，學業自我效能感強的學生表現出很強的外在學習動機；也有研究[13]表明，外在學習動機與消極高喚醒、消極低喚醒學業情緒存在顯著正相關。外在動機過強的個體壓力較大，容易導致心理脆弱、精神高度緊張，產生消極情緒。也可能與考試成績等因素有關。有研究表明，高職生學業自我效能感與學習成績之間相關并不顯著[12]，這可能是由于大學階段尤其是高職院校對考試要求并不嚴格，考試難度并不高，考前突擊、臨時抱佛腳、死記硬背也能取得好成績，因而導致學業自我效能感高，尤其是學習行為自我效能感高的學生，并沒有因為良好的學習行為和較高的學習投入而獲得預期的結果，因而會產生更多的消極情緒。