CBL聯合TBL在我校“3+2”中高職銜接護理專業病理實驗教學中的可行性研究

林麗艷

（海南省衛生學校，海南 海口 570100）

病理學是基礎學科聯系臨床學科的紐帶，學好病理學能夠幫助學生奠定臨床學習的基礎，培養臨床思維，更好地開展臨床工作。實驗課是病理教學中的重要環節，通過大體標本和顯微鏡對病變的呈現，有助于理論知識的深入理解和臨床運用。我校病理實驗課學時少，教學模式以教師講授為主，難以調動學生的積極性和主動性，容易理實脫節，不能有效發揮實驗課服務理論、聯系臨床的作用。

隨著“以學生為中心”的教學理念的推行，以案例為基礎的CBL（Case-Based Learning）模式和以團隊為基礎的 TBL（Team-Based Learning）模式逐漸成為提升醫學院校教育質量的重要教學改革內容之一。美國哈佛法學院前院長Langdell于1870年首創了CBL模式，在理論基礎上圍繞案例開展討論，對學生理論知識掌握情況進行深化和檢驗，可以有效提高學生分析問題、解決問題的能力[1]。2002年美國教育學家Michaelsen提出了以團隊為基礎的TBL教學模式[2]，有效提高了學生的團隊協作能力，不僅提高了教學質量，也培養了社會需要的復合型人才。

CBL聯合TBL教學模式已普遍應用于高等醫學院校病理學教學[3-5]，教學成效也已得到諸多驗證，但上述兩種教學模式對學生能力的要求較高，中等職業衛生學校由于學生的自主學習能力、接受能力所限，尚未廣泛開展[6]。我校自2014年開設“3+2”中高職銜接護理專業五年制培養項目，為適應該項目學生的學習目標、能力及后續轉入高等院校進行大專學習銜接的需求[7]，同時也為了更好地發揮實驗課對理論課的支持作用，在病理實驗教學中實施了CBL聯合TBL的教學模式，應用結果如下。

1 對象

選取2017級“3+2“中高職銜接高護4班作為研究對象，隨機分為實驗組和對照組，每組35人，兩組學生均完整參與教學過程。實驗組與對照組學生的基線水平（性別、年齡、入學成績等）比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

2 方法

2.1 分組合理組建學習團隊

將實驗組和對照組各分為5個小組，每組7人，包含各個層次的學生，選擇一名組織溝通能力較強的學生作為組長。開課前向實驗組學生講解CBL和TBL教學模式，取得學生配合。

2.2 病例準備

根據教學大綱中關于教學目標的具體要求，選擇適合教學的具有典型病變的案例，在實驗PPT中具體描述既往病史、臨床表現、實驗室檢查等相應內容，準備對應病例的大體標本和玻片。依據案例提出教學相關問題，如診斷與鑒別診斷、臨床和病理診斷依據（要求小組代表講解并展示大體和鏡下的典型病理變化）、病理變化和臨床表現之間的聯系、需要采取哪些臨床護理措施及依據等。

2.3 知識準備

在實驗課前一周布置復習理論知識、預習實驗操作及發放病例，要求學生利用教材、實驗指導、圖書館、手機等多種渠道，對該疾病的相關知識，如病因和發生機制、大體和鏡下的病理變化、臨床表現和并發癥、相關護理措施以及相關實驗技能操作等進行了解，并告知學生課上將進行小組討論和集體討論。

2.4 教學實施

在教學過程中，教師簡要講解本課程需要掌握的技能知識點后，展示本次課程需要討論的病例，并說明病例討論的問題要求。教師進行實驗前的簡單講解后，由組長組織該小組病例分析和討論以及實驗任務的開展，記錄組員表現，強調必須全員參加。教師巡回，適當地指導討論和實驗，對討論和實驗中出現的問題及時回答記錄。通過組長主持及組員的相互配合，培養學生團隊協作、解決問題的能力。最后教師主持集體討論，由各組代表進行口頭及書面匯報，小組間觀摩互評，教師點評。討論過程中，教師需結合前期設置的問題引導學生深入探討分析，強化教學目標中需要掌握的內容并引導學生建立臨床思維。

對照組采用傳統教學方式，即帶教教師按實驗順序及內容進行PPT制作、講解，學生操作，找出典型病變，中間指導答疑。授課結束后教師解答問題并對知識點進行總結。

3 評價指標

3.1 考試成績

分為理論考核和實驗考核，理論考核（80分）試卷完全相同，實驗考核（20分）則是隨機抽取大體標本圖片及病理切片圖片各5張，每張圖片附相應的問題制成試卷，每題附相應分值。采取相同的評分標準，并由同一名教師判卷。

3.2 調查問卷

在學期末向實驗組學生發放調查問卷，對CBL聯合TBL教學模式進行教學效果評價。

3.3 統計學方法

采用SPSS 19.0軟件進行數據分析，兩組學生考核成績采用獨立樣本t檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

4 結果

4.1 兩組考核成績的比較

實驗組理論考核和實驗考核成績均高于對照組，且差異有統計學意義（P＜0.05），見表 1。

表1 實驗組與對照組考試成績比較（±s，分）

表1 實驗組與對照組考試成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組t P理論考核69.09±4.08 64.77±5.88 3.569＜0.05實驗考核16.63±1.11 15.69±1.18 3.434＜0.05

4.2 調查問卷結果

共發放問卷35份，回收有效問卷35份，有效問卷回收率100%，調查結果見表2。

表2 實驗組對CBL聯合TBL教學模式的教學效果評價[n（%）]

5 討論

病理學知識相對抽象，因而實驗課的直觀教學對于理論的理解和深化非常重要，采用常規教學方法往往難以調動學生的興趣，知識得不到充分吸收。本研究發現，CBL聯合TBL的教學模式在病理實驗課中的應用相較常規教學模式受到了學生的歡迎和認可，理論和實驗考核成績以及學生的綜合能力都得到了提高。

5.1 理論學習及實踐能力得到提高

結果顯示，實驗組的理論和實驗考核成績均高于對照組，且差異有統計學意義（P＜0.05）。該結果證實CBL聯合TBL教學模式有效提高了學生的理論知識水平和實踐能力。教師主持的圍繞臨床病例展開的集體討論和分析不僅深化了學生對理論知識的理解，也提高了學生在臨床實踐中的運用能力。

5.2 學生成為課堂的主體

我校護理專業班級人數多為60～70人左右，常規實驗教學的課堂上，教師講解演示，學生被動操作，因為環節單一，且沒有實驗背景，常常是找到病變畫完圖就算完成任務。而CBL聯合TBL的模式讓學生以團隊為基礎，發揮了小班授課的優勢，將課堂還給學生。圍繞案例進行的討論交流合作，提高了學生分析問題、解決問題的能力。討論時不同觀點的交流碰撞，操作時的協作互助都讓整個課堂的活躍度明顯提升，同時也有效地發散了思維，提高了學生的溝通能力和團隊意識。

5.3 臨床思維能力提高

護理專業對診斷能力要求不高，但是很多學生在進行臨床護理的時候并不清楚為什么這樣操作，或者護理宣講的時候只是照本宣科。在實驗課進行了TBL和CBL復合模式教學后，結合病例進行的實踐分析使學生認識到“病理變化導致臨床表現，臨床表現基于病理變化”，臨床思維能力得到提高，在護理工作中能夠做到知其然，知其所以然。比如理解了對肝硬化患者及其家屬宣講時患者在飲食上要注意質軟易消化是因為肝硬化門脈高壓癥出現后，如果進食堅硬、油炸類食物會加重胃腸道負擔，嚴重者則可能引起食管下段曲張的靜脈破裂出血，導致患者死亡。

6 反思

首先該模式受學生和教師因素影響較大[6]，對于學生自身能力的要求比較高，且需要學生在課下投入較多的時間精力。對教師整體要求提高，不僅僅是工作量的增加，更多的是專業知識水平、臨床實踐經驗以及對課堂分析討論的掌控力。“3+2”中高職銜接的高護專業學生盡管學習接受能力優于普通護理班，面對該模式的課前資料收集及課上的討論分析仍感覺有一定難度，因此病例選用要注意典型，問題深度和拓展要適當。其次CBL聯合TBL的目的之一是把課堂還給學生，調動學生的積極性和主動性，培養學生的綜合能力，但由于學生以前的教育方式多以教師講授為主，這個傳統模式不是有限的幾節課就能轉變的，師生都需要適應，是一個循序漸進的過程。

7 結語

CBL聯合TBL應用于我校“3+2”中高職銜接護理專業病理實驗課是可行的，如何因材施教，結合我校實際情況將該模式優化，使其能夠在病理教學中更有效地發揮作用，仍需要我們不斷進行探索和研究。