教材理解中的“照本宣科”與“如實觀照”

◎?qū)m新娥

一、教材理解的現(xiàn)狀調(diào)查

教材的片段化往往造成教師對教材理解的碎片化，不管是語文、歷史，還是地理、數(shù)學，教材因其容量有限，通常只能選取某小說中的一章節(jié)、某歷史人物的一件事、某自然現(xiàn)象的一種解釋和某種理論的一個方向作為教材的內(nèi)容，這使得教材從整個學制體系上看是具備完整性，然而內(nèi)容卻免不了碎片化、片面化，如果教師無法正確理解教材、延展教材，還原片段化章節(jié)內(nèi)容的全部面貌，而只是照本宣科，最終帶給學生的將是一個破碎的、散亂而不成體系，甚至自相矛盾的知識結(jié)構(gòu)，甚至容易導致價值混亂。例如，對于大部分接受過歷史教學的中學生而言，梁啟超的形象幾乎被定格為：戊戌變法的領(lǐng)導人；不深入追究歷史的大多數(shù)人幾乎只只記住了“康梁”這樣一組完美搭檔，但他光輝的一生以及在其它領(lǐng)域的卓越成就因為歷史教材的片段化截取，而被集體遺忘，他的真實人生往往因為歷史教材的片面性而被廣泛誤解。

以“梁啟超的形象”為例，本研究以西部不同地區(qū)的城鄉(xiāng)高三學生為樣本開展問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)整體上89%的調(diào)查對象對梁啟超形成了“領(lǐng)導戊戌變法”的刻板印象，而這個比例在小縣城，尤其是設(shè)在縣城鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的高級中學高達98%以上。可以看出，在中學歷史教學中，大部分教師只是做到了照本宣科，對教材的創(chuàng)造性理解和延展性教學幾乎沒有開展，大部分教師自身并不了解梁啟超的完整履歷，部分教師即便具備相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)也固執(zhí)地認為要“忠實于課本”。可以看出，教材不等于教材的理解，相同的課程與教材體系下由于教師對教材理解的差距，有可能達成完全不同的兩種教學效果。追溯原因，這種現(xiàn)象與應(yīng)試教育體制的桎梏有關(guān)，與教師自身的素質(zhì)也不無關(guān)系，而要改變教材理解欠缺的現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變教學觀念，深挖教材內(nèi)涵，延展教學內(nèi)容，呈現(xiàn)知識全景。

二、教材的創(chuàng)造性理解與如實觀照

1.忠實于教材不等于照本宣科 教材內(nèi)容的片段性是教材本身的局限性所決定的——是“裝不下”而不是“不想裝、不能裝”，那些教材中放不下的、留白的部分正式教師所應(yīng)努力的方向。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師不開展延展性教學，源于一種錯誤的教材理解：忠實于教材就是要嚴格按照教材的編排進行教學。可是，如果所謂“忠實”，是與教材“一模一樣”，那學生有教材就可以了，要教師何用？事實上，“忠實”二字內(nèi)涵著極高的教學要求，需要極高的教學藝術(shù)去踐行，而不是簡單的“照本宣科”。“忠實”是按照教材內(nèi)在的知識脈絡(luò)開展教學，包括知識點的延展，創(chuàng)造性的理解，不同知識點之間的鏈接，最終形成完整的知識建構(gòu)體系，不完成這些動作，教師就勢必淪為教材的宣講機，教學過程也必然會讓學生感覺索然無味。

2.教材理解的本質(zhì)是發(fā)掘教材背后的知識寶藏 教材的知識點猶如知識海洋中的一個個島礁，拙劣的教師總是死死盯著島礁而忘記了周圍大片的海洋。年輕時期領(lǐng)導了戊戌變法的梁啟超，在其后的人生中，苦苦鉆研學問，貫通中西，精研歷史，成為當時數(shù)一數(shù)二的大學者。可以說，梁啟超是近代擁有傳奇人生的人，是以其精神激勵近代中國新青年和塑造著近代中國社會的人。凡此種種，教材中并為涉及，致使學生對其印象僅僅停留在“戊戌變法中的康梁”上。如果教師不能挖掘教材背后的知識寶藏，只是片面地給學生輸入書本中的內(nèi)容，就很容易造成一系列“歷史的誤解”。

教材理解不僅僅是理解教材，更是理解教材的言外之意、無字之文，教師要能夠深挖教材內(nèi)容背后的東西，能夠圍繞一個知識點講出前因后果和“所以然”來，還學生一個完整的知識圖景，讓學生形成知識建構(gòu)的“腳手架”，學會擁抱知識的海洋，這才是教材理解的本質(zhì)。

3.創(chuàng)造性的理解便是如實觀照 大部分教師認為：教材的固定性限制了教師的自有發(fā)揮，教材不需要創(chuàng)造地理解，只需要如實開展教學。教師所理解遵照執(zhí)行的“如實”并不是教材本身所要求的真實。教材并未給人物定性，是教師機械的教學給本來豐富多彩的任務(wù)定了性，由此延展開來，學生所獲得的知識也具有了片面性、零碎性。

然而，建構(gòu)主義所推崇的學習并非如此，學習內(nèi)容要內(nèi)化到學生的原由知識圖式中，必須要具有完整、情緒帶動、邏輯合理、與原由知識體系相互銜接等特征，很顯然，教師通常所認為的“如實”并不能達到這幾個要求。創(chuàng)造性的教材理解，就是要求基于教材的知識點，拓展知識面，才能讓學生有情感帶入，才能因為邏輯合理、完整細致而記憶深刻，才能形成知識的內(nèi)化，而不是機械記憶。從這一角度看，創(chuàng)造性理解教材不僅僅不與應(yīng)試的要求相沖突，某種程度上，教師只有在創(chuàng)造地理解下才能做到對教材的如實觀照。

三、結(jié)論

由于知識結(jié)構(gòu)存在欠缺，教育觀念落后，加之對“應(yīng)試”的片面強調(diào)和畸形理解，導致了以欠發(fā)達地區(qū)為主的對教材理解的普遍忽視和誤解，以致“忠實于教材”“遵守教學大綱”等要求最終都走向了照本宣科的極端。缺乏情境性、缺乏情緒帶動，結(jié)構(gòu)不完整、邏輯不合理的知識灌輸和死記硬背是造成大面積無效學習的罪魁禍首。

教材因其容量有限，才需要教師補充、發(fā)揮和延展，也正是教材之外理解教材的工作才構(gòu)成了教學真正的價值。教師正是因為創(chuàng)造性地理解教材，向知識海洋的縱深探索，向不同價值體系的邊緣探頤索隱，才最大程度還學生一個知識的全貌。基于此，教師要重視創(chuàng)造性的教材理解，打破慣常思維，向書本之外拓展，發(fā)掘教材背后的知識寶藏，這是實現(xiàn)教學目標的有效途徑。