讀—演—評：戲劇文本立體閱讀教學路徑

廖云

[摘? ?要]對戲劇文本的教學來說，“讀”是“演”和“評”的基礎和前提，讀得越好，演得越真，評得越透;“演”是對文本的再創(chuàng)造，高中語文教材只有一個戲曲戲劇模塊，機不可失;“評”是對“讀”和“演”的提煉和升華，是學生個性化的理解與表達，不可等閑視之。“讀-演-評”三位一體，構成立體的閱讀，就戲劇文本教學而言，缺一不可。

[關鍵詞]高中語文;戲劇文本;立體閱讀;教學路徑

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）04-0001-04

“讀—演—評”的戲劇文本閱讀教學路徑，其立足點是戲劇文本的文學性與戲劇文學的綜合性。實施這個教學策略，目的是讓課堂“活”起來，讓戲劇文本教學的課堂成為探究性、創(chuàng)造性、生成性的大課堂。

一、讀

在戲劇文本閱讀教學中，“讀”是基礎、是前提，讀得繪聲繪色、活靈活現、惟妙惟肖，方能入戲，方能讀出劇中人物的矛盾沖突與個性特征。

第一，戲劇文本閱讀，首先要讀出戲劇沖突與悲劇內涵。

選在高中語文第四冊里面的三篇戲劇全是悲劇。根據沈寧《悲劇的三種類型：根據悲劇沖突對悲劇的分類》可以看出，《竇娥冤》是表現人與社會沖突的悲劇，即社會悲劇;《雷雨》是表現人與自然沖突的悲劇，即命運悲劇，《哈姆萊特》表現人自身沖突的悲劇，即性格悲劇。

怎么樣才能讀懂戲劇沖突的悲劇內涵？

首先，要指導學生梳理劇中人物關系，勾畫人物關系圖。要引導學生注意，人物的身份往往不是單一的，有的要隨著戲劇沖突的發(fā)展與戲劇矛盾的激化，才會被揭示出其真實的或最終的身份。如人物關系最為復雜的《雷雨》，直到最后一刻，引爆悲劇的這一組人物關系才由周樸園親口道出：魯侍萍是周萍的親生母親。

其次，引導學生抓住人物出場之際的作者交代的身份命運和人物所持的情感態(tài)度，把握矛盾沖突展開之前人物的心理基礎。

中國古代戲曲常常用楔子交代背景，用獨白介紹人物，《竇娥冤》就是這樣，讓讀者在矛盾沖突展開之前，了解作者對主人公命運的設定，以及出場前的思想情感，為后文故事情節(jié)的發(fā)展埋下伏筆。

如《竇娥冤》第一折中這兩支曲子：

【仙呂】【點絳唇】滿腹閑愁，數年禁受，天知否？天若是知我情由，怕不待和天瘦。

【天下樂】……我將這婆侍養(yǎng)，我將這服孝守，我言詞須應口。

這兩支曲子，交代了故事情節(jié)展開之前竇娥的感情基礎和心理基礎，為后文埋下伏筆。竇娥雖然遭到命運不公正的對待，但是她一出場并沒有埋怨天地，反倒有博得上天同情、服從命運安排的嘆息。

《哈姆萊特》是性格悲劇，雖然課文節(jié)選的內容中主人公的“延宕”個性特征并不顯現得非常充分，但是依然有所揭示。在“比劍”這個情節(jié)漸次展開之前，哈姆萊特與霍拉旭的對話，就揭示了王子復仇之前的心理特征：

當時在我的心里有一種戰(zhàn)爭，使我不能睡眠;我覺得我的處境比戴了腳鐐的叛徒還要難受。我就魯莽行事。——結果倒魯莽對了，我們應該承認，有時候一時孟浪，往往反而可以做出一些為我們的深謀密慮所做不成功的事;從這一點上，我們可以看出來，無論我們怎樣辛苦圖謀，我們的結果卻早已有一種冥冥中的力量把它布置好了。

這段話表明，哈姆萊特對自己個性上的缺陷有所反思。他“深謀密慮”并不成功，“魯莽行事”倒挫敗了國王借刀殺人的陰謀。好比圖窮匕見，哈姆萊特與克勞狄斯都明白，他們之間你死我活的斗爭已不可回避，哈姆萊特已容不得自己再延宕了。可是哈姆萊特把復仇交給冥冥天命，認為并不需要什么“辛苦圖謀”，這就預示了悲劇性的結局，也揭示了哈姆萊特的悲劇性格。

再次，要抓住劇中主要人物超越現實困境的思考或表達，引導學生認識到矛盾沖突中所蘊含的悲劇內涵。

戲劇中的主人公往往身陷矛盾沖突的漩渦，遭遇現實困境或“囚徒困境”。那么在遭到難以接受、理解的不公平待遇之后，主人公往往有超越現實困境的思考或表達，對自身命運與社會現實進行深刻反思或質疑，在教學中，教師可以預設誘導性問題，抓住課文中的對話或曲白，引導學生理解悲劇內涵。

以《竇娥冤》第三折為例：

【正宮】【端正好】沒來由犯王法，不提防遭刑憲……

【鮑老兒】這都是我做竇娥的沒時沒運，不明不暗，負屈銜冤。

【一煞】……這都是官吏每無心正法，使百姓有口難言。

以上三支曲子，第一支表現了竇娥的困惑，第二支揭示了竇娥的自責，第三支曲子表明竇娥清醒地認識到了所處的社會現實。

確如錢鐘書所說，《竇娥冤》中所表現的悲劇沖突純粹是外在的，看上去是竇娥與張驢兒父子、竇娥與桃杌太守的矛盾沖突，實際上是竇娥與社會的矛盾沖突。

《雷雨》之中也有超越現實困境的思考。《雷雨》是命運悲劇。《雷雨》中既有人與人之間的矛盾沖突，譬如周樸園與繁漪、周樸園與魯侍萍、魯大海與周樸園、魯大海與周萍等的矛盾沖突，又有人物內在的悲劇沖突，如人格分裂的周萍，偏執(zhí)瘋狂的繁漪。但終歸《雷雨》是一出命運悲劇。三十年前發(fā)生在無錫的悲劇，本來已經處理好了，誰知在三十年后的天津變本加厲地上演。在紛繁蕪雜的人際關系和矛盾沖突的背后，魯侍萍超越現實的思考道破天機：“命，不公平的命指使我來的。”

曹禺是這樣描述《雷雨》的：它所顯示的，并不是因果，并不是報應，而是我覺得的天地之間的“殘忍”。而“殘忍”背后的主宰，就是“命運”。是命運的捉弄，讓侍萍與樸園相認;是命運的殘忍，讓繁漪愛上了周萍;是命運的無情，讓周萍愛上了妹妹;是命運的冷酷，讓周樸園眾叛親離。總之，命運無休止地折騰著周家，哪怕繁漪、周萍、四鳳苦苦尋覓著自己的愛情，哪怕大海、周沖單純憧憬著美好的社會，哪怕樸園、侍萍、魯貴小心翼翼地維護著生活現狀。該撕破給人看的，一樣也沒有逃過。

第二，讀出不同戲劇文本的語言風格，在讀中掌握主人公的個性心理特征。

戲劇種類不同，語言風格不同。中國古代戲曲有道白、有唱詞。教師引導學生研讀《竇娥冤》時，可建議學生把視線放在不那么引人注目的道白以及曲詞與道白的組合上。這是因為關漢卿以前以及同時期的作家，“止重填詞，視賓白為末著”，以至于曲雅白俗、雅俗分離。而《竇娥冤》卻是“唱白交融”，唱詞與道白交相輝映。這里說的“唱”是曲詞，是韻文;“白”是道白，是大白話。大白話不等于口水話，我們來看這段賓白：

婆婆，那張驢兒把毒藥放在羊肚兒湯里，實指望藥死了你，要霸占我為妻。不想婆婆讓與他老子吃，倒把他老子藥死了。我怕連累婆婆，屈招了藥死公公，今日赴法場典刑。婆婆，此后遇著冬時年節(jié)，月一十五，有瀽不了的漿水飯，瀽半碗兒與我吃，燒不了的紙錢，與竇娥燒一陌兒，則是看你死的孩兒面上。

閱讀中，教師可以引導學生從內容、語言、表達方式、表現情感等角度剖析這段賓白：這段主要摘寫了竇娥與婆婆訣別，回顧冤屈經過并提出死后要求。語言通俗明白、準確簡練，表達有理有節(jié)、有條不紊。這幾句話有敘述，有交代，有說明，有哀求，態(tài)度明朗，愛憎分明。讀起來自然流暢、鏗鏘有聲。

這段話前半段與第二折中竇娥在楚州衙門申訴案情前后照應：

（正旦云）我婆婆也不是他后母，他自姓張，我家姓蔡。我婆婆因為與賽盧醫(yī)索錢，被他賺到郊外，勒死我婆婆;卻得他爺兒兩個救了性命。因此我婆婆收留他爺兒兩個在家，養(yǎng)膳終身，報他的恩德。誰知他兩個倒起不良之心，冒認婆婆做了接腳，要逼勒小婦人做他媳婦。小婦人元是有丈夫的，服孝未滿，堅執(zhí)不從。適值我婆婆患病，著小婦人安排羊肚湯兒吃。不知張驢兒那里討得毒藥在身，接過湯來，只說少些鹽醋，支轉小婦人，暗地傾下毒藥。也是天幸，我婆婆忽然嘔吐，不要湯吃。讓與他老子吃;才吃的幾口便死了，與小婦人并無干涉。只望大人高抬明鏡，替小婦人做主咱！

竇娥這段話，繪聲繪色、簡明扼要地把事情的來龍去脈交代得清清楚楚，可見其人聰明伶俐，反襯出桃杌太守的昏聵顢頇。

關漢卿曲詞的語言明白曉暢。《竇娥冤》第三折中描寫竇娥指天斥地的兩支曲子（【正宮端正好】【滾繡球】）以及其許下誓愿的四支曲子，風格是火辣明快、激越奔放、鋒芒畢露的，一反平時的委婉含蓄、曲折深致、內斂蘊藉。

那么在曲詞與道白的組合上，多數情況是正旦先白后唱。第三折竇娥出場時情緒激動，不白而唱。去法場路上竇娥與劊子手邊白邊唱，尤其以這支曲子最為典型：

【叨叨令】可憐我孤身只影無親眷，則落的吞聲忍氣空嗟怨。（劊子云）難道你爺娘家也沒的？（正旦云）只有個爹爹，十三年前上朝取應去了，至今杳無音信。（唱）早已是十年多不睹爹爹面。（劊子云）你適才要我往后街里去，是甚么主意？（正旦唱）怕則怕前街里被我婆婆見。（劊子云）你的性命也顧不得，怕他見怎的？（正旦云）俺婆婆若見我披枷帶鎖赴法場餐刀去呵，（唱）枉將他氣殺也么哥，枉將他氣殺也么哥。告哥哥，臨危好與人行方便。

這一段唱、白交錯：唱-白-唱-白-唱-白-白-唱，白是感情的醞釀，唱是感情的升華。這一支曲子，唱白融為一體，二者交替出現，相互補充，這樣不僅能使情節(jié)更加緊湊且跌宕起伏，且能更明確地表明人物心聲，更能渲染悲劇氣氛。

竇娥許下三樁誓愿部分則是先白后唱。道白陳述誓愿，引出曲詞;曲詞抒發(fā)感情，闡發(fā)、豐富、補充、強調道白陳述的內容。雖非一唱三嘆，然道白與曲詞前后呼應，同樣給人強烈的震撼。

《哈姆萊特》的語言是詩化的語言。“當時詩的語言十分流行，老百姓給國王的請愿書也有采用詩體的，所以以詩寫劇不僅鏗鏘有力，便于抒情，也適合一般民眾的愛好和欣賞水平。”（高中語文第四冊《梳理與探究·莎士比亞戲劇》）就哈姆萊特本人的性格來說，這種詠嘆調式、舒緩紆回的語言倒是與他的身份、個性十分契合。值得注意的是，在哈姆萊特與雷歐提斯比劍一節(jié)中，他們的對話多用短句，渲染了緊張的氣氛，烘托了人物形象。

《雷雨》這部作品，表現形式是話劇，語言風格是含蓄的，潛臺詞很多。感嘆詞“哦”在第二幕中出現了22次，既有周樸園發(fā)出的，也有魯侍萍發(fā)出的，每一個“哦”都變現了說話者不同的心理活動和情感。所以，話劇的語言教學更是要向細微之處挖掘，挖掘出容易被忽視同時又不能忽視的細枝末節(jié)加以賞析，引導學生走到話劇語言的內部，體會語言的精妙和作者的匠心。

二、演

魯迅曾經說過：劇本雖有放在書桌上和演在舞臺上兩種，但終究以后一種為好。郭沫若指出：劇本的產生，往往要經過演出，才能定型。這是因為戲劇文本是演出的基礎，只有通過演出，才能更多地表現出它的價值。“演”有三個階段。

第一個階段是模仿。教師通過播放經典視頻，包括上屆學生表演的劇目，讓學生初步感知表演是怎么一回事。教師鼓勵學生根據人物個性去設計表情、動作，讓學生深刻理解作品的主題，為表演打下基礎。學生通過觀看、比較好幾個版本的《雷雨》視頻，對舞臺表演有了感性的認識。譬如，舞臺與影視不一樣，要用大嗓門;舞臺表演會直接調動觀眾氣氛，形成良性互動;等等。

第二個階段是改編。教師引導學生改編原著。改編的首要原則是尊重原著，尊重經典，拒絕惡搞。其次，要使矛盾沖突更為集中，使人物性格更加鮮明，使情節(jié)主線更加簡練，使主題內涵更加突出。譬如要將《竇娥冤》改變成話劇，可以選擇出場人物比較多的第二折，保留獨白、對白，酌情增加旁白，同時把曲詞改為對話。又如《雷雨》第四幕，改編時為了讓矛盾更加集中，可以刪去有關魯貴與大海的情節(jié)。最后，改編時可以刪去與情節(jié)主線關系不大的部分，加快矛盾沖突的節(jié)奏，“讓人喘不過氣來”。

第三個階段是塑造個性化的人物形象。怎么樣創(chuàng)造個性化的人物形象？一是引導學生深入文本，準確把握人物特征;二是鼓勵學生用自己獨有的肢體語言去進行個性化演繹。《雷雨》第四幕中，繁漪矛盾的性格雷雨般地爆發(fā)，其心理變化、扭曲的過程很難表現。我校高2015級10班的學生，則創(chuàng)造性地把兩個繁漪搬上舞臺演對手戲，A角意存躊躇，B角煽動挑唆，把繁漪復雜的內心活動外化出來，讓繁漪成為第四幕的絕對核心，把繁漪毀滅的悲劇過程呈現給大家看。我校高2012級2班的杜同學（飾周萍），在表演周萍與繁漪撕破臉之前的情節(jié)時，與繁漪（張同學飾演）有一個甜蜜的造型亮相，以表現二人愛情的甜蜜。

其實，高中生對角色的認知都帶有個人的理解，我們可以稱之為個性化的認知。從這個意義上講，教師應該鼓勵學生扮演劇中角色。美國一位教育家曾經說過：只是告訴我，我會忘記;要是演示給我，我會記住;如果讓我參與其中，我就會明白。教師要鼓勵學生通過扮演角色，參與到文學藝術的再創(chuàng)造之中。整個中學階段，哪怕機會只有一次，教師都要牢牢抓住。

教師指導學生排練，除了強調表情動作要入戲以外，還應強調三點：一是要全體動員，除演員外，策劃、導演、編劇、美工、音效、提詞、服裝、道具等等工作都由全班學生共同承擔;二是提醒參加表演的學生要注意舞臺上角色之間的距離，不能背臺，也不能擠作一團;三是不能笑場。

三、評

為什么要在戲劇文本教學三部曲中設置“評”這個環(huán)節(jié)？

對表演的及時評價，是教師想趁著“悲劇時刻產生的最高熱情和最深痛苦”（錢鐘書語）還沒有退去，主創(chuàng)與其他學生還沉浸在“讀”與“演”所帶來的共鳴中時，進一步加深他們對悲劇主題和內涵的理解。

怎么樣“評”？

第一，主創(chuàng)人員談角色體驗與創(chuàng)作得失。我校高2012級2班演出之后，用了一個晚課的時間，在蔡琴《愛斷情傷》的音樂背景下，導演、編劇、演員暢談創(chuàng)作體驗，負責音樂、燈光、服裝、道具等的學生介紹自己的選擇，為什么是這樣做而不是那樣做。譬如原著的結尾：

[樸園與繁漪一同跑下，進書房。

[魯媽立起，向書房顫躓了兩步，至臺中，漸向下倒，跪在地上，如序幕結尾老婦人倒下的樣子。

兩名導演堅持在劇情結束之后，演員謝幕之前，劇中的全體角色“復活”，由周沖開頭，其余角色漸次加入，朗誦周沖的獨白：

有時我就忘了現在，（夢幻地）忘了家，忘了你，忘了母親，并且忘了我自己。我想，我像是在一個冬天的早晨，非常明亮的天空，……在無邊的海上……哦，有一條輕得像海燕似的小帆船，在海風吹得緊，海上的空氣聞得出有點腥，有點咸的時候，白色的帆張得滿滿地，像一只鷹的翅膀斜貼在海面上飛，飛，向著天邊飛。那時天邊只淡淡地浮著兩三片白云，我們坐在船頭，望著前面，前面就是我們的世界。

兩名導演認為，在不能表現原著尾聲的情況下，原著第四幕的結尾太平淡了。他們希望有一個光明的憧憬，通過燈光的明滅，表現與舊世界的切割，新生的人們走向新的世界。從舞臺表現效果看，這樣的處理無疑是成功的。

劇中周沖的裝束打扮，在常規(guī)的白襯衣套背帶褲的基礎上，加上了一個紅色格子的鴨舌帽。這表明學生認識到，周沖的天真、純樸，就是改變這個世界的力量。

第二，全班學生同題評論。所謂同題評論，就是選擇一個維度對多個對象進行相同角度的開放式評價，這樣做的好處是既有開放性，又有限制性，形成思想交鋒的同時，也讓問題更聚焦，避免思維過于發(fā)散，最終加深學生對悲劇內涵和主題的認識。例如我校高2006級6班學生在演出《雷雨》第二幕之后，在《時代教育》“名著重讀”欄目發(fā)表了一組文章，他們以“誰是最不幸的人”為論點，重新切入文本，進行了個性化的解讀。譬如有人認為周沖是最不幸的人，因為“上一代的過錯，卻讓周沖來承受，這是極不公平的”。有人認為周萍是最不幸的人，上天奪走了他的愛人，并以此來提醒他，他的存在是天理難容的。他懦弱地抗爭，卻無法正視慘淡的人生，無法負荷任何一種愛，包括剛剛得到的真正的母愛，最終他選擇了解脫。有人認為周樸園是最不幸的人，周樸園十惡不赦，上天賜予他致命的懲罰：一夜之間，他的家人死的死、瘋的瘋、傻的傻，只有他一個人孤零零地生活在這個沒有愛的世界上。

有《雷雨》的包容度，才有思維的發(fā)散性。上面這幾則評論，我想，沒有親自參加演出或者觀摩演出的學生，沒有在現場體驗到悲劇帶來的巨大沖擊震撼力的學生，是寫不出來的。

第三，自選角度、多向評價。以我校高2015級學生對《雷雨》第四幕的表演評價為例：

本色與表演——唐顏（編劇）

繁漪那一瞥與樸園的雪茄——劉陽（道具）

兩個繁漪——唐蘊山

另一個自己——張露

向死與方生——唐苑榕（繁漪B角）

在路上——周楚薇（導演）

雙生繁漪——馬萌

《雷雨》之道具準備——羅丹（道具）

拉幕與提詞——王薇（劇務）

雙面情仇——陳文雯

鳳飛翩翩——羅艷霞（四鳳）

……

從演員到劇務，從導演到觀眾，每一位學生都能在冷靜反芻之后，寫出自己的個性化感受和體會。我認為這就是戲劇文本教學的成功。

由此觀之，“讀—演—評”三位一體，有機結合，構成立體的閱讀，就戲劇文本的教學而言，缺一不可。

（責任編輯? ? 農越華）