何以撬動課內海量閱讀

游愛金

統編版教材總主編溫儒敏指出：教材只能提供少量的課文，光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，怎么用力？語文素養也不可能真正提升上去。所以，他提出“1+x”的教學模式，提出“海量閱讀”。因此，筆者嘗試“引子范本教學”，即把課文當“引子”教，采用“1+x”的辦法，實踐課內海量閱讀。課內海量閱讀已經不是新名詞，韓興娥老師早在2013年就提出“我的課內‘海量閱讀三部曲”。但是，韓老師的海量閱讀是將“課內”與“課外”截然分開的——半個月上完教材內容，剩下的教學時間大量閱讀教材外的讀物。而筆者主張的“課內海量閱讀”，則憑借“引子”課文，把課外閱讀納入課內教學，建構一個課內外融通的專題閱讀課程體系，使“海量閱讀”課程化、系統化。那么，何以撬動“課內海量閱讀”？

一、打破序列，前勾后連，推動“一篇帶一組”閱讀

所謂打破序列，即打破教材設定的主題序列，不按既定的教材順序依次教學，而是根據“引子”的需要，對教材中的關聯文本進行二度組合，或跨單元重組文本群，或同單元重組文本群，使學生對教材文本產生新的期待。在此基礎上，以新文本群中的任意一篇課文作為“引子”，進行前后勾連閱讀。如此激發學生的閱讀興趣后，再進一步將閱讀推向文本群外的同主題讀物。

統編版三年級下冊第二單元是寓言主題單元，收錄《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》等四篇課文，其中《池子與河流》是略讀課文。這四篇選文從單篇縱向看，都是寓言名篇，都是將深刻的道理蘊含在淺顯的故事里邊，彰顯了“小故事，大道理”的寓言文體特點。如果按正常順序逐篇教學，學生很快摸清文本套路，猜透教學步驟，就很容易產生“先入為主”感，使探究與閱讀的興趣銳減。而從橫向觀察這四篇選文，有文言文寓言，有童話寓言，有詩歌寓言。它們的篇幅不同，題材不同，故事的主人公不同，言語形式不同，等等。這些不同，如果能放在學生感受得到的同頻段學習之中，學生的閱讀興致就必然推高。所以，教者可以打破序列，任意選取其中一篇選文為“引子課文”，前后勾連，任意“1+3”重組教學。

具體教學分三步走。第一步，縱覽本組教材，讓學生獲得整體感。教師說：“本組四個寓言故事，每個故事都是一個魔袋，從題目猜，里面都藏著什么呢？”激發濃濃的探知欲望。第二步，打亂順序，隨意選取切入口。教師不按常規出牌，故弄玄虛，“引”君入“文”：“同學們，老師已經把課文順序弄亂了，你們看到的是代碼，但任意代碼背后是一篇寓言故事。你們隨意抽取其中一篇，咱們就從這一篇開始讀。”第三步，選取相關聯的內容或形式，前勾后連，縱橫交錯閱讀文本群。假設選取的代碼指向的是《陶罐和鐵罐》，那么，怎樣以此文為“引子”組織教學呢？用什么線索串聯起其他三個故事呢？講故事！講故事要注意角色感，要在講中塑造主人公的形象，要聲情并茂地傳遞“魔袋”里的“大道理”。要抓住對陶罐和鐵罐神態、語言的描寫，繪聲繪色地朗讀，在讀中體會角色的不同性格，品味角色的不同結局。與《守株待兔》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》相比較，有什么發現？怎樣把不同表現形式的寓言故事講得同樣引人入勝，讓人們聽出蘊含其中的哲理呢？引導學生以《陶罐和鐵罐》為范本，兩兩比較，彼此勾連，在各個不同的寓言故事閱讀中，感受閱讀的樂趣。

二、單篇引路，層層搭梯，推動“一文帶多文”閱讀

統編版三年級下冊寓言單元中的每一篇課文都可以做很好的“引子”范本。筆者從中選取能夠引發或導向同類或相似類作品閱讀的《守株待兔》作為“引子課文”，把它當作“引子”來教學，把閱讀的觸角延伸出去，把學生帶到“成語故事”“中國古代寓言故事”等更廣闊的課外閱讀空間。

首先，《守株待兔》是文言文，文言文的節律與韻味是它區別于其他三篇寓言故事的獨特之處。教師先采用“節奏朗讀法”“接力朗讀法”“仿古朗讀法”等，變著法子引導學生反復誦讀由39個字組成的寓言故事。待故事諳熟于心，再引導學生把人物的形象和蘊含的道理結合到一起領悟，獲取閱讀寓言故事的一般方法。接著，引導學生將閱讀引向課后的“閱讀鏈接”，閱讀成語故事《南轅北轍》，層層鋪墊激活學生閱讀寓言故事的興趣。最后，再將學生引向《中國古代寓言》的閱讀。“中國傳統文化就像一個大寶藏，不僅有像《守株待兔》《南轅北轍》這樣四字的成語寓言故事，還有五字、六字，甚至八個字的成語寓言故事，想讀嗎？從《中國古代寓言》中至少找到三個讀一讀。”如此成數倍擴大學生的課內閱讀半徑。

三、專題為憑借，自選參讀，推動“一組帶一系列”閱讀

引子范本教學的優勢，就是不僅可以從單篇短文出發，帶上已有經驗，自己去讀其他相關聯的單篇短文乃至整本書，還可以憑借教材中現成的單元主題，或自主建構閱讀專題，然后基于這個主題或專題，勾連對接相關讀物，讓閱讀向開闊處和縱深處發展。

仍然以統編版三年級下冊第二單元為例。這組課文“雙線”主題十分鮮明：人文主題為“寓言是生活的一面鏡子”，側重感悟道理;語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，側重在讀中感悟道理。雙軌并行，目標一致。而且每則寓言故事都有明確出處，再配上“語文園地”里的“交流平臺”“日積月累”，以及“快樂讀書吧”的書目推介，構架起一條寓言專題的系列性閱讀資源鏈。那么，如何調用閱讀資源，巧妙建構閱讀課堂，實現“一組帶一系列”呢？

筆者基于“小故事大道理”主題，采用“比較閱讀”策略，設計了五個專題，展開探究性學習，強力深化學生閱讀行動力。專題一（必選）：通讀四則故事后，再把它們放在一起對比著讀，你發現了什么？專題二：《守株待兔》《陶罐和鐵罐》放在一起比較閱讀，你發現了什么？專題三：比較閱讀《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》，你發現了什么？專題四：《陶罐和鐵罐》《池子與河流》放在一起比較閱讀，你又發現了什么？專題五：請為這四個故事尋找一個“家”。比如：“你能從《中國古代寓言》準確檢索到《守株待兔》，讓小伙伴們認識它的兄弟姐妹嗎？”必選專題的設計是要學生認識寓言的文體特點，強化單元人文主題。專題二、三、四是從文章體裁的表現形式上進行探究，在比較閱讀中感知古今中外寓言故事的迥異風格，感受寓言的魅力。學生可以任選一個進行比較閱讀，然后在課堂匯報時，通過專心傾聽，補足另兩個專題的空白。專題五是對課內外閱讀資源做一個整合，借由“尋找家”和“介紹兄弟姐妹”，展開寓言系列閱讀，從而擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量和信息量。

“引子范本教學”的實踐，使得語文教材功能發生轉變，實現了由例子轉向引子，有效占領文本學習的空余時間，大幅度提升學生課內閱讀量的目的。“引子范本教學”還打破了課內外閱讀壁壘，將課外閱讀納入課內教學，使原本并行的兩條閱讀軌道在課內獲得交集，讓課外海量閱讀不僅有了依托，而且還更加有序、有效。

（作者單位：福建省柘榮縣第三小學）