安徽省地理師范生教學技能大賽視域下的 教學技能培養探究

胡文峰，曾 承

（阜陽師范學院，安徽 阜陽 236037）

1 地理教學技能相關概念及研究意義

教育部在1993年發文指出，要大力辦好我國師范教育，并強調師范教育是我國培養中小學教師的專業教育[1]，明確了師范教育在我國教育體系中的地位。高等師范院校是我國基礎教育人才輸出的主體，在新一輪課程改革中承擔著更為重要的任務。作為新課程改革的具體實施者，教師需要更高專業素養，需要對師范教育的一些傳統觀念與模式進行反思或重新審視。作為“準教師”培養的師范生，肩負著為未來培養優秀人才，推進教育改革發展的重任，需要掌握新的教育理念，并能在教學方法、教學手段和教學技能中運用新思想、新理念，以適應新課程要求。

關于教學技能，雖然眾多學者進行了相關研究，但對其概念的界定還沒有形成共識[2-3]，對教學技能分類，也沒有形成統一的標準[4-5]。隨著對教育相關研究的深入，從不同的視角，不同的研究學者對地理教學技能給出了定義[6-8]。李家清教授地理教學技能的定義是：教師在地理課堂教學中運用的教學技能，是地理教師在地理課堂教學中，運用于地理教學有關的知識和經驗，為促進學生學習，實現教學目標而采取的一系列行為方式[8]。作為教師的基本職業技能，按照常規的教學邏輯進程，地理教學技能可以劃分為不同的環節，一般可以分為課程（教學）準備、教學設計、教學實施和教學評價與反思等[9]，而課堂教學技能分為導入、組織、提問、板書、結課等技能[10]。雖不同的學者對教學技能在概念表述和分類上有差異，但可以從不同的側面認識和理解教學技能。

高等師范院校承擔培養中小學教師的主要任務，但目前高等師范院校向綜合、應用方向發展，壓縮與忽視師范專業，導致師范教育面臨嚴峻的挑戰。如何提高師范生的教學能力，尤其是課堂教學技能，使其符合時代發展要求是當前師范院校面臨的一個現實問題。本文從2018年安徽地理師范生教學技能大賽和某某師范學院地理專業教育實習課堂教學技能進行分析，發現問題所在，并就地理師范生地理教學技能培養提出對策，為師范院校教學技能培養提供參考。

2 地理師范生課堂教學技能問題分析

2.1 教學設計有待完善

由于教學是有目的、有針對性、有計劃的實踐活動，所以在教學活動實施之前需要做好教學設計。教學設計是專業教師在掌握學生學情、理解教學內容、依據教學大綱的前提下，運用一定的教學方法，按照一定的教學原則，規劃與設計教學活動的過程。教學設計技能一般可以分為三類技能：分別為教學方法設計技能、教學目標設計技能和教學情境設計技能。地理師范生在進行教學目標設計時，對教學目標把握不夠準確，過多聚焦于知識與技能目標，難以通盤考慮到過程與方法、情感態度、價值觀等三維目標，沒有真正理解情感態度與價值觀才是新課程的終極目標，課標的本位意識相對缺乏，過度依據地理教材，忽略了當前存在的“一標多本”的課程資源。講授法是采用最普遍的教學方法，當前所提倡的探究法、討論法和生活教學法運用得較少，根據不同地理知識屬性靈活運用不同教學方法的能力有待提高。在進行教學情境設計中，脫離了學生已有的生活經驗，無法在學生生活經驗和地理知識之間搭建有效的橋梁，創設教學情境的能力與意識不夠，無法激發學生的學習興趣。同樣，教學內容設計的系統性和連貫性仍有待加強，并對所授教學內容把握不到位，如前后知識點之間的關系、地位及作用不清晰。

2.2 導入僵化、形式單一

地理課堂導入技能是針對具體教學目標，采用合適的教學手段或教育媒體進入新的教學內容的一種教學方法。導入是新課的開始，新課題、新活動的開始都應該有此環節，其目的是為了集中學生注意力、觸發學習動機、激發學習興趣，以便能更好地推進與完成教學任務。

地理師范生經過導入技能的學習與訓練，一般能夠自然地進入課題，與教材內容相適應。但在設計地理教學導入時，難以把握導入素材與當節課教學內容之間的跨度，不能有效地讓學生在新舊知識之間建立聯系、豐富已有的知識框架，出現“導而不入”的現象；另一方面，導入素材多數來源于網絡，采用“拿來主義”，缺少自己的思考與思想，不能根據班級、學生的學情實際進行整合，主要采用視頻音像導入或復習導入，形式比較僵化與單一，缺少新意，難以激發學生的求知驅動力。

2.3 講授技巧不靈活，語言不夠嚴謹

講授是常用的一種課堂教學技能，以教師的主導為前提，堅持學生的主體地位，憑借語言作為教學手段來完成教學目標，并促進學生發展的一種教學方式。當前講授法經常與“滿堂灌”“填鴨式”等教學現象等同，受到批評和指責。雖然教育專家鼓勵與提倡采用發現學習法進行教學，但在實踐教學中，講授式教學仍然是最基本的、高效的教學方法。在地理課堂實踐中，講授主要分為講述和講解兩種方式，其中講述主要包括地理名稱、地理分布、地理景觀及地理數據的講述，而講解則主要包含地理概念、地理過程及地理原理的講解[11]。

地理師范生在實踐課堂教學過程中，講授技巧有明顯的不足。雖大部分地理師范生能根據課標、講解內容、學情等制定講解目標，但仍主要參照考綱的標準，難以全面把握重、難點，同時在講解過程中，地理知識的分析、總結不透徹、不準確，不能根據地理知識類型選擇合適的講解方法與講解技巧；其次，如何選擇合適的講解例證、如何巧妙地把握講解時機、如何準確地控制講解時長、如何運用啟發性的講解、如何進行師生互動等實施技能都需要進一步加強；第三、學科語言表達的精確性、邏輯性、嚴謹性、藝術性需要提高。另外，在教學及講授過程中多媒體的應用也出現一些問題，主要表現為傳達的信息量過大、現實同步性差、講解內容與肢體語言不統一等。

2.4 “三板”技能缺失，板書缺少設計

“三板”技能是地理教師所必備的基本教學技能。利用板圖板畫來刻畫生動、形象的教學情景，有利于提高學生學習地理的興趣，加深對地理知識的認識、理解和掌握。現在地理師范生能熟練運用多媒體、采用多媒體進行教學，但忽視了“三板”教學的應用，對“三板”技能缺乏系統訓練,“三板”基本功相當匱乏。在具體課堂教學過程中，難以根據學科的特點和課堂教學需要，綜合運用“三板”技能，即使有些地理師范生利用板圖板畫來展示一些地理現象的分布及其規律，但思路不夠嚴謹，條理不夠清晰，板圖板畫繪制不夠準確、誤差太大，不符合“三板”技能的標準，更談不上板圖板畫的協調性和藝術性，也就無法引起學生對板圖板畫的興趣。地理“三板”僅存地理板書，而板書也存在隨意、缺少設計、缺乏科學性，地理師范生“三板”技能明顯下降。

2.5 創設問題情境不準確

“地理教學情境”是地理情境教學核心的概念之一,在促進教師“教”和學生“學”中起重要作用。創設合理有效的地理教學情景，有利于學生新舊知識與生活經驗之間建立關系, 加強學生地理知識與現實的聯系，促使學生主動參與地理學習，掌握地理知識，增強地理課程的實踐性，便于地理教學開展。在地理教學情景的創設中，要符合學生的認知結構、生理及心理特征，同時兼顧學生的層次性和差異性，設置的教學情景要具有全面性、發展性、真實性。

地理師范生在課堂教學過程中，在設置問題情境時、一般能利用圖表，來培養學生認識地圖、閱讀地圖、繪制地圖和解釋地圖四種能力，但這些素材都來源于書本，嚴格按照書本教材，雖然不超綱、不超本，但課程資源開發不夠，與鄉土地理聯系不夠緊，不擅長借助地理實驗及生活現象來創設問題情境；在問題設計上缺乏整體構思與系統性，問題設計零散，問題情境不能貫穿整個課堂，更多地是直接呈現，對問題的情景不重視，問題的設置缺乏鋪墊和變式，一般是有啟發、無探究，重枝節、輕核心，重知識、輕方法，從而導致師生互動難以產生，無法調動課堂氣氛，也就無法激發學生的學習興趣。

2.6 承轉、結課類型欠豐富

課堂教學是由不同的教學環節構成，需要承轉來銜接。合理有效的課堂承轉有利于教學流程的一氣呵成，并使學生對課程產生更大的學習興趣。而地理師范生在地理課堂教學的實際情況是，承轉雖有運用，但實施較為機械化，承轉設計缺乏創新。基本模式都是在對上一內容和環節進行簡要總結后以“接下來”等平實直白語言承轉，使用類型單一；無法根據課堂實際將多種承轉類型進行優化組合；案例、活動等承轉類型缺乏靈活性，承轉環節脫離學生主體，無法調動學生的學習氛圍，導致學生參與程度低。

結課環節是地理課堂教學的總結和提升，是有效教學的必要環節。有效的結課環節能夠彌補教師在課堂中出現的失誤，有利于整個教學過程的完善。結課這一環節的實施，有利于學生鞏固新學的知識，并能加強對已學內容的記憶和理解，檢驗學習成果，并能適時地了解學習的知識是否全面和準確，構建學生的知識體系，激發后續學習的興趣和欲望。但地理師范生在實際的課堂處理中，存在一定的問題。結課的意識淡薄、不夠重視，認為地理教學中結課環節可有可無，結課環節直接被略過，不會在備課中充分預設；即使設置并實施了結課環節，更多地只是為了教學過程的完整，結課方法固定單一，僅是對所學知識的簡單復述，學生主體地位不突出，參與度不高，效果不佳；課堂教學時間安排不合理，或沒有時間匆忙結課，結課不規范，失去鞏固知識的最佳時機，導致整節課的教學質量下降。

3 高校師范生地理教學技能培養對策

3.1 加強新課程改革觀念，引領技能培養

隨著時代的發展，地理教師的課堂教學技能被賦予新的內涵，高校對地理師范生的課堂教學技能培養模式應與社會發展同步，呈動態的變化。高校應加強新形勢下新教育理念的學習，用新課程改革理念指導地理師范生課堂教學技能的培養。新理念強調在獲得知識與技能的同時，學會學習、并樹立正確價值觀；鼓勵積極參與、多多動手、不斷探索的學習態度；提倡不斷加強搜集和處理信息的能力、合理地分析和處理問題的能力以及與大家交流與合作的能力。新的教育理念能否被地理師范生正確的理解并接受，同時這一理念能否進一步被轉化為實踐行動，決定著地理新課程改革的成敗。因此，內化課程理念是當前地理師范生課堂教學技能培養的首要任務，要讓地理師范生把新的課程理念轉換成教學行動。

3.2 緊密聯系中學地理教育，促進教學技能與時俱進

伴隨著社會與經濟的不斷發展，21世紀人類面臨諸如氣候變化、資源短缺、文化對抗與沖突等全球性重大問題。國家教育部把 “人口、資源、環境和區域協調發展……正確認識和處理人地關系，……堅持可持續發展的理念……”等基本理念納入中學地理新課程標準。不斷優化和改革師范院校地理課程的設置，關注人文地理教材的選擇、教學課程的安排以及教學內容的更新，加強與中學地理教學內容的銜接，使其符合中學教育改革的實際，符合現代教育對教師的要求；加強地理師范生對網絡資源、多媒體、慕課等教學方法和手段的利用，使教學技能符合時代要求。

3.3 優化高校師資隊伍，推行教學技能模塊訓練

教育部在相關教育改革意見中就已經明示：以雙導師制對師范生進行培養，即師范生的教學技能由高校教師與中小學教師進行共同指導。在實際中師范院校進行非師范化轉型，不重視師范專業的發展，聘請中小學兼職教師數量少，且多數以講座形式進行，流于形式，對師范生地理課堂教學技能的提高與培養沒有實質性的效果。

中學一線教師積累了豐富的課堂教學經驗，對中學學生具有的特點及課堂情境的真實情況了解多，把握各項教學技能的利弊，可以作為地理師范生課堂教學的優秀學習對象，是為地理師范生課堂教學技能的首選導師。以優化師范院校師資結構，進一步促進地理師范生課堂教學技能水平的提高為目標，師范院校要重視聘任中學一線優秀教師擔任課堂教學技能的指導老師，以便地理師范生能明確課堂教學技能培養目標，并提高對課堂教學技能的把握。另一方面，師范院校應對教師進行高標準要求的課堂教學技能培訓，加強師范院校與中學的合作與交流，加大對教學研究的投入，提升高校教師的課堂教學技能，為指導地理師范生課堂教學技能提供保障。

為能夠針對性地訓練地理師范生課堂教學技能，并能使訓練效果明顯，可適當增加模塊訓練的強度。分別對導入技能、講解技能……“三板”技能等等單項技能進行單項模塊訓練后，再進行綜合技能訓練，以實現單項教學技能的整合與升華。采用單項模塊訓練與綜合訓練相結合，讓地理師范生能熟練運用課堂教學技能。

3.4 改進教育實習方式，實施全程深入實踐教育方式

地理教育實習作為師范院校地理教育不可或缺的部分，已經成為地理師范生聯系理論學習與教學實踐二者之間的紐帶，也是師范生向教師過渡的重要環節，是教學技能遷移的重要途徑。目前師范院校教育實習通常模式為集中實習，出現了時間短、指導力度欠缺、模式比較單一等現實問題，這些情況對地理教育實習質量的提高非常不利，因此師范學院需要根據自身特點延長實習時間、加強實習指導、探索實踐模式。

全程教育實訓模式是對教育實習模式的進一步深入和延伸，為能專業的、個性化、差異化及全程化地對地理師范生進行指導和實訓，主要以模擬課堂教學情境和教學實踐為主線，內容涵蓋教學方法、教學技能、實踐教學、教學模擬、教學調研、教育實訓及教育實習等諸多活動，創造各種機會，為學生提高各項課堂教學技能。定期舉辦說課比賽、“三板”技能比賽、教學設計技能比賽等活動，“以賽代練”；進行教育調研、優秀教師課堂視頻觀摩及參觀中學等活動，“以活代訓”，對地理師范生課堂教學技能的培養實施全程教育實訓。同時，根據學生實際差異，對教學技能進行多樣化的訓練方式，如觀摩訓練、分解訓練模式、糾錯訓練模式、綜合訓練模式等有機結合，對教學技能進行針對性訓練，以此提高地理師范生課堂教學技能的綜合運用能力。

3.5 完善技能課程，規范技能標準

當前師范院校地理師范生課堂教學技能訓練的課程內容涉及面不廣，課程體系設計不完善，教育理論課程偏少，僅有地理課程與教學論、心理學、教育學三門教育理論課程，導致在相關地理教學技能訓練時，理論指導只是泛泛而談，教學技能也是華而不實。新增教學技能課程數量，充實教學技能訓練體系，促使教學技能標準化，是提高與完善地理教學技能的重要方法與途徑。隨著課程改革的深化，對地理教學技能的要求在不斷深化與提高，需要調整“重理論，輕訓練”的培養模式，拓展地理師范生教育類課程體系，提高地理教學技能訓練、地理教學設計、現代教育技術、微格教學、“三板”訓練等技能訓練課的學分比例，夯實技能過程。