畫面審美：實現田園詩教學價值的基本路徑

【摘 要】“畫面審美”在田園詩教學中具有重要意義。根據兒童“畫面審美感知”的具象性和多維性、“畫面審美想象”的經驗性和斷裂性、“畫面審美情感”的移情性和獨特性，教師可以延展兒童“畫面審美感知”的廣度，拓展兒童“畫面審美想象”的寬度，積淀兒童“畫面審美情感”的深度，從而讓兒童在“畫面審美”中，不僅感受到田園詩的畫面美，更獲得了審美的浸潤與熏陶。

【關鍵詞】畫面審美；田園詩；教學價值

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）09-0029-04

【作者簡介】殷業鳳，江蘇省蘇州市平江實驗學校（江蘇蘇州，215000）教師，二級教師。

田園詩是我國詩壇中獨具特色的一個流派，多以描繪田園風光、記錄風土人情、勾勒鄉村生活、反映農業生產為主要內容，其顯著特點就是“詩中有畫”。田園詩的“畫面審美”是指兒童通過具體意象感知、想象其營造的抽象意境，獲得情感升華、性情熏陶、思維發展的過程。田園詩的“畫面審美”在培養兒童的詩歌審美鑒賞與言語創造，發展兒童語文關鍵能力方面發揮著獨特的作用。然而，受到應試教育的影響，田園詩教學出現“無審美閱讀”的現象：教師教學田園詩時偏重知識傳授、思想灌輸，或只用PPT簡單機械地直接呈現畫面，而缺少詩文意象的審美鑒賞。這種“有畫面、無審美”的教學模式，肢解了田園詩的整體“畫面感”，使兒童失去了發展想象思維、培養審美創造的機會。

一、田園詩教學“有畫面、無審美”現象的原因分析

（一）兒童閱讀的“前審美”誤區

不少教師認為兒童學習田園詩只能達到識記背誦、大致理解的程度，不能達到審美水平。然而，筆者在教學時發現，學生在學習田園詩時會表現出“本能感知”“身心合一”的狀態。例如在聽、讀、誦田園詩時，學生常常會不由自主地搖頭晃腦，甚至跟著詩的節奏做出動作，無意之中表現出其在田園詩中所感知到的審美愉悅?？梢妼W生有其獨特的審美體驗與審美世界，教師不應以成人視角和價值判斷去評判或質疑兒童感性的審美思維，而應尊重兒童畫面審美的特點，制訂適合的教學策略。

（二）田園詩教學的“模式化”陷阱

目前，課堂教學中仍存在追求“速成”、指向應試的教學傾向，田園詩的“畫面之美”在“功利化”“模式化”的教學模式中弱化殆盡。教師雖重視田園詩教學，但教學大多指向應試，只要求兒童背誦、默寫，因循“作者介紹—背景補充—字詞講解—內容分析—主旨總結”的教學套路，過分重視對知識點的掌握和對考點的強化訓練，輕視對田園詩畫面的審美感知、審美想象和審美體驗，使田園詩變成了毫無生氣的文字符號。

二、畫面審美的主要特征

（一）感知對象的具象性

當兒童在閱讀田園詩時，審美感知大多指向詩中具體的意象，整個審美感知的過程是形象的、可感的、細節化的，容易忽視對詩中抽象意境的整體感知。教學田園詩時，教師可以利用兒童感知對象的具象性、感知過程的感性化，創設形象可感的情境，豐富其對具體意象的審美感知，以此獲得更為細膩的審美體驗，感知田園詩的意境之美。

（二）感知途徑的多維性

兒童獲得審美感知的途徑“集中了語言交流與非語言交流，表現出多通道性。并且這種多通道性是多方面的，既有表情、身體動作與語言的結合，又有不同感覺之間的聯合?！盵1]142在田園詩教學中，教師可以充分利用兒童感知途徑的多維性，充分發揮學生敏銳的感受力和獨特的表達力，盡可能讓兒童自由地去想象、去表達，在對作品充分感知的過程中發展兒童的審美感知能力。

（三）想象延展的“經驗性”

“在進行審美活動時，兒童將自己的生活經驗、審美情趣、性格、情感等直接移注于物，通過想象，產生一種獨特的審美感受，最終產生一種形象化的審美意象?！盵1]155教學中，教師應巧妙聯系兒童的已有經驗去延展兒童對田園詩畫面的想象，充分利用兒童對田園詩畫面的想象延展兒童的經驗。

然而，受限于自身的生活經驗和知識儲備，延展兒童想象的“經驗性”還體現為想象連接的“斷裂”。大多兒童不了解田園詩的創作背景以及詩句之間的起承轉合，導致兒童畫面審美想象會呈現出田園詩本身與背景之間的割裂，畫面與畫面之間的斷裂。大部分兒童只能根據詩句的字面意思描述畫面，而缺少恰到好處的補白和銜接。在教學中，教師可以通過恰當的“補白”彌合兒童審美想象的斷裂。

（四）情感體驗的獨特性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！辈粌H成年人可以獲得獨特的情感體驗，兒童的情感體驗也有自身的“獨特性”。在兒童自己“創造的世界”里，他們往往能自由發揮想象，產生許多獨特的情感體驗。教師可以抓住兒童正處于想象力迅速發展的有利時機，引導他們獲得屬于自己的審美體驗。

三、基于“畫面審美”的田園詩教學路徑

（一）延展畫面審美感知的廣度

1.勾連經驗，具象化感知細節。

審美的過程也是審美主體積極還原語境、引起共鳴的過程。當審美信息進入人的大腦時，記憶中所有與之相關的信息，就會被自然喚醒。這種“相似感”會激活大腦的相關圖式，使大腦獲得一種特有的審美愉悅，促使審美主體開展有效的審美活動。教師在田園詩教學中，可以勾連兒童已有的生活經驗，具象化審美感知的細節，以喚醒兒童大腦中的“相似性記憶”，激活兒童大腦的運行體系，進而產生情感的共鳴與精神的愉悅。

2.運用媒體，豐富感知情境。

對于生活在城市、對鄉村有一定陌生感的兒童來說，音樂、圖畫、視頻等多媒體技術，有利于幫助他們理解詩意，走入田園詩的意境。教師可以根據田園詩的具體內容，釆用畫面重現、音樂渲染、視頻導入等多種方式創設學習情境，讓兒童在充滿詩意的氛圍中，感知田園詩的意象美和意境美。

例如：在教學田園詩時，播放《森林狂想曲》，其中輕快的鳥鳴聲、清晰可辨的蟲鳴聲、樸拙的蛙鳴聲、潺潺遠去的流水聲……一下子就激活了兒童的聽覺神經，打開了學生的聽覺通道，直接將兒童送進了大自然的懷抱，兒童對自然的喜愛便如清泉一般，從心底汩汩流出。多媒體技術與詩文意境的巧妙呼應，能將兒童有效帶入田園詩的意境，體驗詩中流露出的濃濃美感。

3.打開感官，疏通感知通道。

兒童對田園詩畫面的審美感知往往是直觀而具體的，兒童的審美感知融合著兒童的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等多方位的體驗。田園詩教學中，教師應引導兒童打開身體的各種感官——睜大眼睛去看、豎起耳朵去聽、湊著鼻子去聞、伸出手去觸摸、張開嘴巴去品嘗。在疏通感知通道的過程中，“浸潤式”地體驗詩中有聲有色的意象美、靈動流轉的意境美。

例如：唐代詩人劉方平的《月夜》，詩文雖然只有短短28字，卻帶給兒童豐富的感官體驗。可見：月光朦朧，房屋在夜色中若隱若現，夜空中的星斗也靜悄悄地偏移了；可聽：夜靜更深，被綠葉掩映的窗紗外傳來了陣陣的蟲鳴聲；可感：天氣真的是變暖了，連蟲子都活動了。當兒童的所有感官通道都被打通時，他們就已經走進了田園詩的畫面中，融入了田園詩的意境之中。

（二）拓展畫面審美想象的寬度

1.聯系詩人，想象背景畫面。

由于自身生活經驗和知識儲備有限，兒童在想象田園詩畫面時，常常因田園詩創作年代久遠，兒童對創作背景不了解，造成田園詩詩文畫面與背景畫面之間的斷裂。教學過程中，教師可以聯系詩人的人生經歷和詩文的創作背景，引導兒童想象田園詩的背景畫面，幫助兒童穿越時空，走進田園詩的創作現場，從而加深對詩文的理解和對畫面的審美體驗。

例如：教學陶淵明的《歸園田居·其三》時，教師可以引入背景資料：陶淵明曾做過縣令，但僅做了80多天，便因不愿“為五斗米折腰”，結束仕途生涯，回歸田園生活，在閑適自由的田園生活中有感而發，創作《歸園田居》詩一組。學生了解創作背景后，再引導其理解詩人不與世俗同流合污的高尚情操就會比較容易。

2.發揮想象，豐富補白畫面。

留白藝術造就了中國水墨畫空靈簡約而又意蘊悠遠的藝術特色，給人留下無限的想象空間。田園詩文字之間的留白就像水墨畫中的留白一樣，總能引人無限遐想。正是這些留白構成了田園詩獨特的意蘊張力，從而收到一種“言有盡而意無窮”的藝術效果。敏銳地捕捉這些留白，并引導學生大膽想象，可以讓學生在學習田園詩時獲得更為獨特的審美想象。

例如：學習唐代詩人王建《雨過山村》的前兩句“雨里雞鳴一兩家，竹溪村路板橋斜”時，教師可以引導兒童說一說最喜歡詩中的哪些景物，這個景物是什么樣的，還可以看到哪些景物。補白后，雨后山村的美景便靈動地呈現在兒童眼前。后兩句“婦姑相喚浴蠶去，閑看中庭梔子花”，農婦結伴浴蠶時又會說些什么？組織學生結伴表演，深入情境補白談話內容，體會農婦豐收時的忙碌與喜悅。

3.觀察插圖，感知整體畫面。

語文教材中關于田園詩的插圖生動傳神，不僅勾勒出詩中具體涉及的意象，更是融入了教材編者對田園詩的解讀和想象。這樣一幅幅靈動雅致、帶著濃濃水墨味的插圖，不僅能給兒童帶來獨特而富有情趣的審美體驗，而且有助于兒童理解詩意、想象畫面、感受意境，獲得豐富的精神享受。

例如：人教版四下的《漁歌子》一詩，教材配有精美的插圖：遠處的山巒剛蒙上一層淡淡的綠色，白鷺就優雅地在山前展翅飛翔，粉紅色的桃花綻放在旖旎的春光里；一位老漁翁靜靜地坐于小舟之上，頭戴斗笠，身披蓑衣，潛心垂釣。教學時，教師可以借助這幅淡雅的插圖，引導學生想象初春的美景，體會漁夫自在無求的生命狀態。

（三）積淀畫面審美情感的深度

1.走近作者，融入情感歷程。

言為心聲。在表面的繪景意象背后，田園詩中往往蘊含著豐富的情感內涵。要想讀懂這種情感，就要走近作者，了解其人生經歷、創作背景以及當時的生活狀態和心路歷程。教師在教學田園詩時，應引導兒童轉換角色，走近詩人，“成為”詩人，以詩人的身份和視角展開想象，體驗其情感歷程，收獲豐富的情感體驗。

2.咀嚼文字，觸摸情感溫度。

“入情”必須“披文”，想要感受到田園詩的情感溫度，觸摸詩人的情感肌理，教師在教學田園詩時，必須扣住文中關鍵字詞，引導兒童細細品味其中所蘊含的強烈感情。而這個關鍵字，常常是“詩眼”，往往能充分、真切地反映詩人的思想情感。

例如：教學人教版五上《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”的“綠”字，便是此詩的詩眼。“綠”字經過詩人反復推敲，極富藝術表現力：仿佛春風有著神奇的魔力，吹過枯萎蕭瑟的江南，江南便是一派春意盎然的景象。如果聯系創作背景，不難知道“綠”字不僅寫出了春風的精神，更與詩人當時奉召回京的喜悅心情相呼應。

3.知人論世，升華情感高度。

“知人論世”是鑒賞古詩的重要方法，即通過了解詩人的生平、性格、境遇以及創作背景，來理解和鑒賞詩文。即使是同一位詩人，處于人生階段的不同時期，遭遇世事沉浮的不同境遇，其作品也會呈現出不一樣的風格。

例如：在教學宋代詩人蘇軾的《東坡》時，教師需要介紹蘇軾當時的境遇：其時，蘇軾被貶，生活困窘，幸得好友贈送的一塊地，蘇軾十分珍惜，加以整治，勞作其間，倒也甚得其樂，這塊地就是“東坡”。雨后的東坡，月光皎潔，清新宜人，詩人這樣的村野之人在此散步。此時，詩人對田園生活的熱愛之情，生命狀態的恬淡悠然之境便自然呈現在兒童眼前。

田園詩的“畫面審美”在培養兒童詩歌的審美鑒賞與言語創造方面發揮著獨特的作用，教師可根據兒童“畫面審美”的特點，創新教學方式，延展兒童“畫面審美感知”的廣度，拓展“畫面審美想象”的寬度，積淀“畫面審美情感”的深度，讓兒童在畫面審美中獲得豐富的生命體驗與精神成長。

【參考文獻】

[1]孔起英.兒童審美心理研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。