探討“哇時刻”中踐行“學習故事”的有效途徑

柯燕紅

（莆田市湄洲灣北岸經濟開發區山亭鎮中心幼兒園，福建 莆田 351152）

《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布的幾年來，大家積極探索，大膽嘗試，努力尋找背景下的幼兒園課程模式，尋找一種理論聯系實際的途徑，但是如果停下腳步，回頭看看，竟會發現“做的”與“說的”存在距離，“觀念”與“行為”存在矛盾。如今，“學習故事”為教師搭建了一座理論聯系實際的橋梁，因此，教師們更迫切地知道“學習故事”。

一、注意“哇時刻”——發生“學習故事”的首要途徑

1.用“開放”的活動去演繹幼兒的“哇時刻”

專家們都說：“哇時刻”在幼兒園隨地可見，隨處可尋。可是，現實中卻找不到“哇時刻”的影子，即使本子上記錄著“哇時刻”，卻也發現“哇”不起來。是教師“閉關自守”呢？還是幼兒的“被動無知”呢？筆者認為：高控的課堂抑制了“哇時刻”的出現。目前，許多的教師都在精心設計教學活動，引領幼兒短期的發展。他們都在努力培養心目中的“優秀兒童”。顯然，這樣的活動“哇時刻”是難以出現的。“學習故事”的兒童觀認為“兒童是有能力、有自信的學習者”，這種兒童觀引導著教師積極嘗試“開放”的活動，把孩子從教室帶到野外，從教材帶到生活，從預設帶到生成。當然，這種“開放”的活動不是“放羊”的活動，它是要求教師追求幼兒的興趣與需要，為幼兒創設一個有準備的“開放”環境，投放“開放”的材料，才能激發幼兒學習動機，才能放手讓幼兒主動學習。在這種的“開放”活動中，“哇時刻”就會驚喜出現，“學習故事”也就自然發生。

2.用欣賞的眼睛去觀察幼兒的“哇時刻”

新西蘭的“學習故事”認為，教師要把眼睛聚焦孩子身上，去發現孩子身上每一個“哇時刻”。它特別強調教師用肯定的、欣賞的眼睛去觀察幼兒，用積極的態度捕捉每一個“哇時刻”。重新翻開觀察記錄，不難發現，幼兒園的觀察記錄表上每天都在記錄著孩子的一個個小小的“過錯”，可想而知：那是成人的思維而不是幼兒的視角。在幼兒園里，孩子可以把一片片堆棄的瓦片當成“涂鴉墻”，一棵棵不起眼的小草當做他們美味的佳肴，一棵棵天然的竹子變成他們的翹翹板，變成獨木橋，變成小船……類似于這種現象，孩子有什么錯呢？如果教師嘗試用欣賞的眼睛從幼兒的角度觀察孩子；以合作者的身份支持孩子；用學習品質的目光評價孩子，“哇時刻”就會悄然出現，“學習故事”也就自然發生。

二、識別“哇時刻”——發展“學習故事”的主要途徑

1.融入孩子，了解孩子在學什么

當教師發現孩子出現“出乎意料”的“哇時刻”時，教師就會自然地融入到孩子之中，去了解孩子在干什么？值得一提的是，在識別的初始階段應注意：第一，融入在前，但要平行融入，而非強行進入，即教師要放下“權威”的頭銜，把自己當作孩子，以開放的、欣賞的、參與的方式去融入孩子。第二，了解在后，但要切忌把“了解”變成“干擾”，如，在孩子游戲進行時，提問“你在做什么”等之類的問題，這樣，容易擾亂孩子的思維，進而影響“哇時刻”的出現。因此，融入在前，了解在后的前提是幼兒為“主”，教師為“引”。要始終相信兒童是有能力、有自信的學習者。

2.讀懂孩子，分析孩子怎么學

新西蘭專家的講座中有這么一句話“孩子的目光會折射老師‘你看懂了嗎’”。看來，只有讀懂，才能分析。而在分析孩子怎么學時，教師要關注幼兒的學習品質。這樣才能讀懂。如：在幼兒園的雜草園里，沒有多少堅持性的林宇晨先是游走在“雜草園”里東走西晃的，突然王一涵、陳磊正在搭建的“農家灶臺”闖入他的視線，他靜靜地在一旁用智慧的眼睛觀看著，大家找來磚頭和一堆瓦片橫七豎八地搭著“農家灶臺”時，時而倒塌，時而站立。林宇晨以一臉認真的表情在說著，還用熟練的動作把地面整平，再把磚頭放平，就像一個專業師傅一樣，一個個對整齊搭著，上面找來鐵絲拼搭，一會兒“農家灶臺”基本成形。這時，教師們的識別“五花八門”：能運用數學空間概念解決游戲問題；善于發現問題并積極思考問題；游戲時，能樂于幫助同伴；在搭建過程中以物代物；搭建時專注的樣子很讓人感動等。可見，教師在放下心中的標尺，用學習品質的視角去讀懂與分析幼兒怎么學，認真地識別了幼兒的“哇時刻”。

三、回應“哇時刻”，發揮“學習故事”的重要途徑

在用欣賞的的眼睛去注意幼兒的“哇時刻”之后，在用學習品質的視角去識別幼兒的“哇時刻”之后，回應就成了“學習故事”的升華，它連接著幼兒的后續學習。可現實中，許多教師簡單的“囫圇吞棗”的回應卻中斷了另一個“學習故事”的開始，使得“學習故事”成了作業，違背了“學習故事”的理念。因而，筆者“從專業的視角”與“有效的環境”去嘗試“回應”的成效。

1.用“專業的視角”回應“哇時刻”

這里的“專業視角”指的是“學習故事”的視角，是一種兒童觀的視角。它認為：“兒童是一個充滿鮮活的、有個性的孩子。因此，教師的“回應”要追隨幼兒的腳步，了解孩子的需要。具體來說，首先，教師要用積極的心態去“回應”孩子。這是一種顯性的“回應”。當孩子出現“哇時刻”的時候，教師應積極地利用言語或非言語給予肯定或贊賞，并幫助他梳理提升。當孩子“哇時刻”停滯不前時，教師應積極地發出疑問進而引發“哇時刻”的出現。其次，教師要利用同伴的力量“回應”孩子。這是一種隱性的“回應”。實踐發現，幼兒的學習是可以互相“傳染”的，那么，教師應當做一個稱職的“傳染源”，借助圖片、照片、錄像、訪談等方式分享幼兒的“哇時刻”，引發幼兒后續學習。

2.用“有效的環境”回應孩子的“跨越時刻”

“麻雀雖小，五臟俱全”，幼兒年紀雖小，但他是社會的人。所以，在幼兒活動中，應設置“真情境”，了解“真社會”。如，在上次的“雜草園”事件后，教師注意到了幼兒的興趣與需要之后，就投放棍子、籃子、扁擔等一些漁家輔助材料去“回應”孩子。在這種“真情境”的環境下，通過“真材料”的支持“回應”，引發了幼兒后續的學習。在“雜草園”里，鄭俊雨吆喝著：“船靠岸了，大家準備，滿滿的收獲”，漁家孩子們趕著從“魚網”里抓“魚”，并大聲吆喝著“新鮮的魚啊，快來看，快來買，走過路過千萬別錯過……”“農家灶臺”的小孩煮著新鮮的海鮮，擺起了店鋪，當起了老板，又是一樁買賣……這種“真情境”的體驗驗證了“有效的環境”回應孩子的“跨越時刻”，從而引發了幼兒的后續學習，一個個“哇時刻”也接踵而來。這才是“學習故事”的力量。