園本教科研促進幼兒園內涵建設的五個耦合

文/彭解華 茅慕華 江蘇省丹陽市新區普善幼兒園

一直以來，幼兒園文化內涵打造都是讓許多幼兒園感覺特別困擾的事情，怎樣才能獨樹一幟？怎樣才能立意深遠，又能深入淺出，兼具推廣輻射價值？同時，幼兒園又覺得文化內涵這么復雜的事情肯定是學者、研究員才能準確定位，于是大多數幼兒園的內涵都是外請專家來定奪，可是外請的專家對幼兒園發展的了解是否全面、對園所人文結構是否明了等問題又制約著內涵定位的準確性，常常表現為幼兒園上層思路不清晰，一線教師更糊涂的境況。面對這樣的境況，筆者所執教和支教的幼兒園嘗試“研教一體，多元耦合”，從制度管理、學習交流、實踐研究、權責分工等視角，以教科研的先行帶動內涵打造的深入。

一、權責清晰，園級引領與一線實踐耦合互動

在援建環創的過程中，我常常聽到這樣的聲音——

園長說：“不知道專家和領導們要什么風格，經常來一波改一波！”

“那你知道咱們幼兒園究竟想成為什么樣的幼兒園嗎？”

“不敢確定！形勢太快了!”

教師說：“不知道學校領導要什么樣的環境，年年改，要創新，其實都越創越雷同了！”

“那你想過自己班應該是什么狀態嗎？”

“領導不認同，不敢實施，否則推翻重做！”

……

教師需要領導明確方向，領導也不明確辦園的方向，但卻要管理。這就是許多幼兒園在環創、園本課程等內涵建設過程中的狀態，彼此都不清楚自己的職責和權力。為了解決這個問題，首先幼兒園管理層和一線員工都應該明確自己的職責。作為管理者，除了流程管理、工作評價驗收，還應該擔負明確的科研引領和頂層設計的職責。園級層面要讓教師明確，作為最重要的精神內涵，我們的辦園宗旨、培養目標、園所文化內核、特色打造方向。教師應該明確，本班幼兒的發展現狀、興趣、需要和挑戰，建構更能滿足幼兒發展，同時也彰顯辦園特色的課程。這兩者之間不是平行關系，而是一根鏈條的兩端，彼此在實踐中向對方靠攏，不斷調整研究方法、增減課程。例如“上文環境創設案例”，園級層面要在教師實施環創前告知教師本次環創的宗旨、理念，注意要點、參考書目與媒介，然后充分放權給教師，讓他們在限制性條件中充分發揮主體能動性，創設本班適宜的環境。通過這樣一次次嘗試，上下層之間逐步靠攏，形成默契，并駕齊驅，實現園所園級管理和一線實踐的耦合。

二、和而不同，制度管理和彈性科研耦合互動

沒時間做教科研，幾乎是所有教師共性的反應。教學游戲都排得滿滿的，方案流程都卡得緊緊的，事務性活動又多……許多園本課程建設變成了純文字的資料拼湊過程。常規一日保教活動重規范，而科研則講究彈性，伺機很重要。基于當下幼兒園教師的整體生活、工作現狀，通過觀察我們發現，教師一日教育內容錯綜復雜，常常發生相互對沖的現象，導致教育活動不能系統、深入地開展。于是我們將制度管理和彈性科研深度耦合，實施彈性自主科研制度。所謂的彈性自主科研管理制度，是指為了確保班本、園本課題和課程深度、高效地開展，教師能夠根據本班幼兒的年齡特點、興趣、需要，自主選擇內容和材料，拓展空間，選擇課程時間，投入資源，自主實施；同時可以在確保幼兒合理生活前提下選擇性參與幼兒園常規學習和活動的科研制度。內容自主、時空自主、組織實施自主是彈性自主科研制度的3 個主要特征。例如：某班幼兒對“雨”感興趣，特別是江南的梅雨季，教師就可以根據主題需要選擇在某個梅雨季節作為課程實施的時間，并且帶領幼兒走出校園，走進社區，從老屋、樓層、動植物、街道地面、行人、衣物等感受梅雨給人民生活帶來的不同感受；整編本班獨特的“梅雨里的生活”課程活動資源，不再需要參與省編課程規定的主題活動。只有適度解放教師，給予其權限，將剛性規章與柔性管理結合，內涵建設才能每一步都走得腳踏實地。參照英國教育研究者克莉絲·艾希的觀點，富有獨立建構課程權利的教師對教育的熱情更高，能創造富有自己特色的課程。

三、角色自信，教師和研究者的角色耦合互動

教師很長一段時間都是在教室里探究從別處得來的研究結果，自身作為被研究者存在，不能自信大膽地進行研究，認為那都是專家做的事情。事實上，無論是社會學和心理學領域日益受推崇的質性研究，還是以往課題常采用的行動研究，都是將教師定位教育實踐者，是教師和研究者雙重角色的互動統一。我們提倡教師的班本、園本課題和課程的研究在選題上要圍繞“身邊”展開，身邊感興趣的事件與現象、班級管理中的問題與困惑、家長工作中的矛盾和糾結、幼兒的流行話語都可以成為教師研究的對象，多觀察，重反省，以“觀察日記”“研究日志”等形式隨時記錄自己的所看、所思、所感；每隔一段時間梳理一下自己的觀察與反思，總結并解釋，形成報告，還能結合一定理論“提出假設—驗證假設”。這既是教師的工作，也是研究者的工作，通過這樣的課程研究，幼兒得到了發展，教師的專業能力不斷提升，最重要的是園所提倡的精神文化內容，認知、情感、價值、理想等都在螺旋式遞增。

四、過程積淀，班本課題與園本課程的耦合互動

工作量大也是教師疏于教科研的另一個重要原因，解決這個問題就是注重“研教一體”改革，幼兒園正在經歷巨大的改革，無論是游戲、生活、教學，都是幼兒課程的一部分，這給予當下教師無數的研究素材和可能性，研究不再是需要剝離在幼兒生活之外的活動。因此，我們提倡教師要將課題研究與課程研究融合、整合。例如：教師對幼兒戶外體育活動的實施非常感興趣，研究的時候就可以以體能課程開發為重要的成果呈現形式；教師對一日生活的過渡環節的有效利用感興趣，就可以以生活課程案例的開發為重要的成果呈現形式；教師對家園共育的一致性的研究非常感興趣，就可以以家本課程案例和家培課程為重要的成果呈現形式等。課題研究不再是需要額外實行的活動，只要注重過程積淀和積累，園本課程及案例就是研究最有說服力的實踐價值。

五、開源增效，外出學習交流和實踐分享的耦合互動

學習資源的匱乏是制約當下幼兒教師自身專業素養的重要原因，尤其是系統的連續性的培訓。許多時候，好的培訓大多不能全園教師參加，只是少數代表去參加。教師的個人教研困惑在班級之外的地方無處傾訴，無資源助力。卡西·納特布朗在其著作《讀懂幼兒的思維：幼兒的學習及幼兒教育的作用》一書中多次提到，作為專業人員的教師與對幼兒學習和發展感興趣的人在一起分享彼此的想法和探討問題是非常重要的。通過這種專業和教育學意義上的對話，教師有希望對幼兒的學習和發展形成更為清晰的理解。我們改變以往業務園長或者專家講學為主的形式，將每個“有話想說”的教師推上交流的舞臺，變“一人說”為“大家說”，將外出學習交流和實踐分享充分融合。外出學習的教師回來后把培訓過程中的事件與大家分享，學校內部的教師選擇性運用后反饋工作感悟，以“專題沙龍”“傳話筒”“研究心聲”“現場困惑”“一抹亮點”等形式把教師帶到問題里，帶到情境里，共同探討解決問題的方法，分享成功的體驗。例如，一天，王老師在工作群里說：“我最近在試用一款有意義的進區牌，大家午間研討時來我們班看看。”于是大家中午來到他們班，發現王老師區域卡的設計確實比以往有進步，不再只有單純的選區功能，還能通過圖標記錄痕跡發現幼兒的興趣喜好和成長空間。但是，也有教師覺得如果能增加一個教師觀察欄，更能佐證幼兒的成長。大班的教師則覺得這給他們帶來了很大的啟發，他們可以引導幼兒用表征來記錄，更符合大班幼兒的特點。這就是“星火傳遞”的魅力，一個亮點就能激發更多的啟發。當下，我們對幼兒的評價強調積極正面的“發現可能”，對教師的評價也要與時俱進，不能只看不足，同樣也要能夠讓其“發光”，給每位教師平等的發光的機會，才能激發其產生更高的教育積極性。

內涵發展是一個宏大的基礎工程，需要的是至上而下和至下而上的融通，需要的是時間、人力的可行性保障，需要的是肯鉆研、好學習的專業素養，只有腳踏實地地積極攀登，才能促進內涵實質性進步和發展。