學(xué)習(xí)任務(wù)群指導(dǎo)下的整本閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

2017年，新修訂的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》突出了“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，在課程結(jié)構(gòu)上要求高中生以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，提出新的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)包括“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語(yǔ)言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”等18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群（普通高中語(yǔ)文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，以上列舉為必修部分的7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群）。“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”要求語(yǔ)文教師應(yīng)該以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)角度出發(fā)，而其中，“整本書閱讀與研討”任務(wù)群又旨在“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書拓展視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力。”由此可見(jiàn)，通過(guò)本任務(wù)群的落實(shí)，可以為學(xué)生提供相較單篇而言，更為完整的學(xué)習(xí)情境，避免語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的碎片化傾向，從而真正通過(guò)多重閱讀方式領(lǐng)略到作品的魅力。而接下來(lái)的問(wèn)題便是，如何將這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為單元的目標(biāo)，課堂的目標(biāo)？這其中的重要一環(huán)，便應(yīng)該是以一本書為例，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)資源整合，讓學(xué)生真正先走入一本書，了解領(lǐng)悟其魅力的方法，從而走出一本書，能有閱讀鑒賞能力與閱讀方法的不斷精進(jìn)和更新。

一、通讀指導(dǎo)——以閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)為驅(qū)動(dòng)

《雷雨》是高考要考察的名著中的唯一一部戲劇作品。在教學(xué)中，如果條件允許，可以帶學(xué)生去看看戲劇，增加戲劇觀感上的體驗(yàn)，抑或設(shè)置表演機(jī)會(huì)，增加學(xué)生自我感知戲劇語(yǔ)言和作品沖突的機(jī)會(huì)。這也是很多學(xué)校都在進(jìn)行的教學(xué)嘗試。而在日常的教學(xué)中，看戲和演戲恐怕并不能成為常態(tài)，不可回避的，依然是針對(duì)這部作品本身的研究。而這種研究的前提是，學(xué)生需要閱讀劇本，了解原著的內(nèi)容，提取相關(guān)信息，之后的研討應(yīng)該是建立在這樣“了解”的基礎(chǔ)上。因此，教師采取的方式是，讓學(xué)生在自主閱讀戲劇的過(guò)程中，結(jié)合通讀指導(dǎo)中的相關(guān)閱讀任務(wù)，加深對(duì)原著的理解，提取信息并理解思考，以期為之后的表達(dá)探究打好基礎(chǔ)。

在自主閱讀的基礎(chǔ)上，教師給出驅(qū)動(dòng)任務(wù)如下：

在學(xué)生通讀的基礎(chǔ)上，考慮到雷雨獨(dú)特的戲劇形式，可以讓學(xué)生進(jìn)行片段的表演和欣賞，此后用任務(wù)做驅(qū)動(dòng)，細(xì)化為每一幕中的任務(wù)點(diǎn)和能力點(diǎn)，這樣讓學(xué)生在通讀的過(guò)程中，除了有“面”的觀覽，還有“點(diǎn)”的觀照。也為之后的探究式討論做好了鋪墊。

二、精讀探究——以構(gòu)建整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)為旨?xì)w

（一）人物：尋找縫隙，讓人物圓形化

在文藝?yán)碚摰姆懂犜小氨馄饺宋铩迸c“圓形人物”的概念：“扁平人物在十七世紀(jì)叫‘性格人物，現(xiàn)在他們有時(shí)被稱為類型或漫畫人物。在最純粹的形式中，他們依循著一個(gè)單純的理念和性質(zhì)而被創(chuàng)造出來(lái)：假使超過(guò)一種因素，我們的弧線即趨向圓形。”[1]可見(jiàn)圓形人物就像一個(gè)幾何體，有多個(gè)面，有層次感，有空間感;而扁平人物只展示一個(gè)面，一切都向這一個(gè)面聚攏。學(xué)生讀名著最大的問(wèn)題就是給人物貼上一個(gè)“扁平化”的標(biāo)簽，而此時(shí)教師若能帶領(lǐng)學(xué)生尋找到某些看似被“標(biāo)簽化”的人物身上的裂隙，指導(dǎo)學(xué)生理解人物的豐富性，對(duì)于名著的閱讀和理解，對(duì)于思維的提升無(wú)疑都極具指導(dǎo)意義。

如《雷雨》中周樸園的形象一般被認(rèn)為是“封建暴君，資本家的自私冷酷”，周萍的性格也會(huì)被學(xué)生認(rèn)為是“自私怯懦”標(biāo)本典范，這些人無(wú)疑按照學(xué)生簡(jiǎn)單的思維方式會(huì)被認(rèn)定為“壞人”。基于這樣的學(xué)情，教師在人物討論課上一開(kāi)始給出如下討論問(wèn)題：

在《雷雨》的眾多悲劇人物中：

1.你最同情哪一個(gè)角色？

2.你最想“審判”哪一個(gè)角色？

3.你最想為哪一個(gè)人物“申辯”？

既然是壞人，自然需要被“審判”，因此學(xué)生基本都將周樸園和周萍列入到被“審判”的角色。這自然成立，文學(xué)解讀本就是多元的，但是有沒(méi)有另外的一種解讀可能性呢？

以周樸園為例，教師給學(xué)生補(bǔ)充了《雷雨》中會(huì)被大部分學(xué)生在通讀階段忽略的片段：

樸 （走回沙發(fā)坐下，寂寞地）怎么這屋子一個(gè)人也沒(méi)有？

仆 是，老爺，一個(gè)人也沒(méi)有。

樸 今天早上沒(méi)有一個(gè)客來(lái)。

仆 是，老爺。外面下著很大的雨，有家的都在家里呆著。

樸 （呵欠，感到更深的空洞）家里的人也只有我一個(gè)人 還在醒著。

仆 是，差不多都睡了。

樸 好，你去吧。

仆 您不要什么東西么？

樸 我不要什么。

[仆人由中門下，樸園站起來(lái)，在廳中來(lái)回沉悶地踱著，又停在右邊柜前，拿起侍萍的相片。開(kāi)了中間的燈。]

[沖]由飯廳上。

沖 （沒(méi)想到父親在這兒）爸！

樸 （露喜色）你--你沒(méi)有睡？

沖 嗯。

樸 找我么？

沖 不，我以為母親在這兒。

樸 （失望）哦——你母親在樓上。

沖 沒(méi)有吧，我在她的門上敲了半天，她的門鎖著。——是的，那也許。——爸，我走了。

樸 沖兒，（沖立）不要走。

沖 爸，您有事？

樸 沒(méi)有。（慈愛(ài)地）你現(xiàn)在怎么還不睡？

沖 （服從地）是，爸，我睡晚了，我就睡。

樸 你今天吃完飯把克大夫給的藥吃了么？

沖 吃了。

樸 打了球沒(méi)有？

沖 嗯。

樸 快活么？

沖 嗯。

樸 （立起，拉起他的手）為什么，你怕我么？

沖 是，爸爸。

樸 （干澀地）你像是有點(diǎn)不滿意我，是么？

沖 （窘迫）我，我說(shuō)不出來(lái)，爸。

[半晌。]

[樸園走回沙發(fā)，坐下嘆一口氣。招沖來(lái)，沖走近。]

樸 （寂寞地）今天——呃，爸爸有一點(diǎn)覺(jué)得自己老了。（停）你知道么？

沖 （冷淡地）不，不知道，爸。

樸 （忽然）你怕你爸爸有一天死了，沒(méi)有人照顧你，你不怕么？

沖 （無(wú)表情地）嗯，怕。

樸 （想自己的兒子親近他，可親地）你今天早上說(shuō)要拿你的學(xué)費(fèi)幫一個(gè)人，你說(shuō)說(shuō)看，我也許答應(yīng)你。

沖 （悔怨地）那是我糊涂，以後我不會(huì)這樣說(shuō)話了。

[半晌。]

樸 （懇求地）后天我們就搬新房子，你不喜歡么？

沖 嗯。

[半晌。]

樸 （責(zé)備地望著沖）你對(duì)我說(shuō)話很少。

沖 （無(wú)神地）嗯，我--我說(shuō)不出，您平時(shí)總像不愿意 見(jiàn)我們似的。（囁嚅地）您今天有點(diǎn)奇怪，我——我——

樸 （不愿他向下說(shuō)）嗯，你去吧！

沖 是，爸爸。

[沖由飯廳下。]

[樸園失望地看著他兒子下去，立起，拿起侍萍的相片，寂寞地呆望著四周。關(guān)上立燈，面前書房。]

以及戲劇序幕部分的一段：

一位蒼白的老年人走進(jìn)來(lái)，穿著很考究的舊皮大衣，進(jìn)門脫下帽子，頭發(fā)斑白，眼睛平靜而憂郁，他的下頦有蒼白的短須，臉上滿是皺紋。他戴著一副金邊眼鏡，進(jìn)門后他取下來(lái)，放在眼鏡盒內(nèi)，手有些顫。他搓弄一下子，衰弱地咳嗽。

以上的選段中周樸園與周沖的談話里，父親的寒暄卻被兒子看作是責(zé)怪和責(zé)備，或者質(zhì)問(wèn)，這是父子關(guān)系可悲的錯(cuò)位。而聯(lián)系到序幕周樸園的描寫，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，周樸園在整部劇中的表現(xiàn)，毫無(wú)疑問(wèn)是體現(xiàn)了冷酷偽善貪婪，唯利是圖，專橫獨(dú)斷的一面，但是這樣一個(gè)“萬(wàn)惡的資本家”或者“封建的暴君”也是一個(gè)“凡人”，他也會(huì)蒼老，也會(huì)衰弱，也受到了命運(yùn)的捉弄。整部《雷雨》劇本描寫周樸園的形象，主要是三個(gè)情節(jié)：對(duì)侍萍的懺悔，對(duì)蘩漪的專橫，對(duì)罷工的處理。“周樸園在讓蘩漪喝藥時(shí)表現(xiàn)的，說(shuō)專橫也好，說(shuō)叫她服從也好，其實(shí)是儒家文化和儒家社會(huì)里‘父親的形象。父親是嚴(yán)格的，但嚴(yán)格要求來(lái)源于責(zé)任感……因?yàn)橹軜銏@讓蘩漪喝藥顯然并不是迫害的前奏，他把她的病放在心上，正如他把這個(gè)家庭每個(gè)成員的問(wèn)題放在心上。在擔(dān)負(fù)如此沉重的里里外外的責(zé)任的情況下，周樸園犧牲了自己的生活上的快樂(lè)和情趣。”在這樣的分析下，學(xué)生能意識(shí)到人物身上自有其成為今日模樣的理由，也試著不再按照教學(xué)參考書的分析簡(jiǎn)單的給人物貼標(biāo)簽。再次回到教學(xué)一開(kāi)始的問(wèn)題，在《雷雨》中你最同情哪一個(gè)角色？附幾篇學(xué)生習(xí)作如下：

《雷雨》中，我最同情的人是周樸園。首先，盡管他對(duì)侍萍始終抱有歉意和懷念，對(duì)繁漪的病確實(shí)有所關(guān)懷，卻在“資本家”與“一家之主”的身份的鐐銬下成為了自己欲望的奴隸，表現(xiàn)出冷酷與虛偽。其次，盡管他渴望親近自己的兒子，卻最終得不到兒子們對(duì)他的尊重與愛(ài)，而是作為指揮者，施暴者與“父親”的角色漸行漸遠(yuǎn)。最后，盡管他逃離了其他人或死或瘋或失蹤的命運(yùn)，卻只能蒼老而衰弱地看著物是人非，無(wú)法像其他人一樣永遠(yuǎn)逃離那段過(guò)去。（g1711 蓋藝軒）

《雷雨》中我印象最深的一個(gè)人，就是周萍，他是我認(rèn)為命運(yùn)最悲慘的。作為唯一一個(gè)自戕者，他的生活也沒(méi)有了一絲希望，因?yàn)樗娘L(fēng)作為他生命中最后的希望已經(jīng)死了。他沒(méi)有能力對(duì)自己的過(guò)去負(fù)責(zé)，沒(méi)有勇氣去承擔(dān)自己的過(guò)錯(cuò)，寄一切希望于未來(lái)與新事物，那希望是很容易破滅的。其實(shí)我們每一個(gè)人又何嘗沒(méi)有做過(guò)周萍呢？我們一些人總是愿意去接受一個(gè)新鮮事物，一切從頭開(kāi)始來(lái)盡量忘卻我們的過(guò)去，又一些人則活在回憶里，被痛苦的現(xiàn)實(shí)打倒了。周萍的故事則告訴我們，這兩種人生都是不行的，唯有負(fù)責(zé)的接受過(guò)去，積極地迎接將來(lái)才能成就美好人生。（g1711 杜昂睿）

“曹禺對(duì)周萍的定位極為明確“一個(gè)情感和矛盾的奴隸”，他對(duì)自己的情感是無(wú)法控制的，與蘩漪一樣，他時(shí)而有火熾的熱情，但較之繁漪強(qiáng)悍的內(nèi)心，他內(nèi)心只軟弱將感情視為沖動(dòng)。原本火熾的感情無(wú)錯(cuò)，柔軟的內(nèi)心也無(wú)錯(cuò)，但一旦外界環(huán)境變化，便將自己往昔的感情轉(zhuǎn)瞬丟棄，視之為沖動(dòng)，并逃避責(zé)任，這便是典型的怯懦者。在這樣的矛盾個(gè)性中，他有時(shí)顯得有點(diǎn)可憐，有時(shí)又極可恨，極莫名，但也可以理解，因?yàn)榍优痴叩男蜗笤诿總€(gè)個(gè)體中都存在，即使勇敢者也會(huì)有逃避之舉。因?yàn)樘颖茈m然最無(wú)能，但不用憂心失敗的后果，也可以在無(wú)意義的自我譴責(zé)中，獲得了贖罪感和自我憐憫，成為安撫自己的方式。周萍便是將逃避過(guò)度放大的文學(xué)形象，他性格的悲劇性有他的個(gè)體原因，譬如強(qiáng)勢(shì)的父親往往會(huì)使子女懦弱，但也極具廣泛性，從而使讀者掩卷沉思，垂頭自省。”（g1711 張晏晨）

這樣的解讀才是有效的解讀，才真正實(shí)現(xiàn)了讀者與作者的深度對(duì)話，與文本的深度對(duì)話。

（二）語(yǔ)言：體味經(jīng)典場(chǎng)景 用精讀導(dǎo)泛讀

戲劇語(yǔ)言包括劇作家的“提示語(yǔ)言”，對(duì)話、獨(dú)白、旁白，和“潛臺(tái)詞”。在這其中，“提示語(yǔ)言”最容易理解，如《雷雨》中作家對(duì)于繁漪的人物形象提示：“她一望就知道是個(gè)果敢陰鷙的女人，她的臉色蒼白，只有嘴唇微紅，她的大而灰暗的眼睛同高鼻梁令人覺(jué)得有些可怕。但是眉目間看出來(lái)她是憂郁的，在那靜靜的長(zhǎng)的睫毛的下面。有時(shí)為心中的郁積的火燃燒著，她的眼光會(huì)充滿了一個(gè)年青婦人失望后的痛苦與怨望，她的嘴角向后略彎，顯出一個(gè)受抑制的女人在管制著自己。”這段臺(tái)詞鮮明地提醒了蘩漪的人物形象集中特點(diǎn)是“果敢陰鷙”，而她的“臉色蒼白”與戲劇中的“吃藥”環(huán)節(jié)暗合，“憂郁”與“痛苦”也表明了她被“囚禁”在周家的不得自由的靈魂所承受的種種煎熬。

與之相對(duì)的，學(xué)生在理解起來(lái)有較大問(wèn)題的應(yīng)該屬戲劇語(yǔ)言的性格化以及語(yǔ)言背后的“潛臺(tái)詞”。但對(duì)于戲劇而言，這又是理解人物或主題之根本。因此，在教學(xué)中，教師可以以經(jīng)典場(chǎng)景或一個(gè)片段為例，帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)研讀其中的語(yǔ)言。

如《雷雨》中最為經(jīng)典的周樸園逼蘩漪“吃藥”場(chǎng)景，也是戲劇沖突極其集中的部分：

樸 （四鳳端茶，放樸面前。）四鳳，——（向沖）你先等一等。（向四鳳）叫你跟太太煎的藥呢？

四 煎好了。

樸 為什么不拿來(lái)？

四 （看蘩漪，不說(shuō)話）。

蘩 （覺(jué)出四周有些惡相）她剛才跟我倒來(lái)了，我沒(méi)有喝。

樸 為什么？（停，向四鳳）藥呢？

蘩 （快說(shuō)）倒了。我叫四鳳倒了。

樸 （慢）倒了？哦？（更慢）倒了！——（向四鳳）藥還有么？

四 藥罐里還有一點(diǎn)。

樸 （低而緩地）倒了來(lái)。

蘩 （反抗地）我不愿意喝這種苦東西。

樸 （向四鳳，高聲）倒了來(lái)。

[四鳳走到左面倒藥。]

沖 爸，媽不愿意，你何必這樣強(qiáng)迫呢？

樸 你同你媽都不知道自己的病在那兒。（向蘩漪低聲）你喝了，就會(huì)完全好的。（見(jiàn)四鳳猶豫，指藥）送到太太那里去。

蘩 （順忍地）好，先放在這兒。

樸 （不高興地）不。你最好現(xiàn)在喝了它吧。

蘩 （忽然）四鳳，你把它拿走。

樸 （忽然嚴(yán)厲地）喝了藥，不要任性，當(dāng)著這么大的孩子。

蘩 （聲顫）我不想喝。

樸 沖兒，你把藥端到母親面前去。

沖 （反抗地）爸！

樸 （怒視）去！

[沖只好把藥端到蘩漪面前。]

樸 說(shuō)，請(qǐng)母親喝。

沖 （拿著藥碗，手發(fā)顫，回頭，高聲）爸，您不要這樣。

樸 （高聲地）我要你說(shuō)。

萍 （低頭，至沖前，低聲）聽(tīng)父親的話吧，父親的脾氣你是知道的。

沖 （無(wú)法，含著淚，向著母親）您喝吧，為我喝一點(diǎn)吧，要不然，父親的氣是不會(huì)消的 。

蘩 （懇求地）哦，留著我晚上喝不成么？

樸 （冷峻地）蘩漪，當(dāng)了母親的人，處處應(yīng)當(dāng)替子女著想，就是自己不保重身體，也應(yīng)當(dāng)替孩子做個(gè)服從的榜樣。

蘩 （四面看一看，望望樸園又望望萍。拿起藥，落下眼淚，忽而又放下）哦！不！我喝不下！

樸 萍兒，勸你母親喝下去。

萍 爸！我——

樸 去，走到母親面前！跪下，勸你的母親。

[萍走至蘩漪面前。]

萍 （求恕地）哦，爸爸！

樸 （高聲）跪下！（萍望著蘩漪和沖;蘩漪淚痕滿面，沖全身發(fā)抖）叫你跪下！（萍正向下跪）

蘩 （望著萍，不等萍跪下，急促地）我喝，我現(xiàn)在喝！（拿碗，喝了兩口，氣得眼淚又涌出來(lái)，她望一望樸園的峻厲的眼和苦惱著的萍，咽下憤恨，一氣喝下！）哦……（哭著， 由右邊飯廳跑下。

在這段選文一開(kāi)始，周樸園的臺(tái)詞中有四句“倒了（倒了來(lái)）”，結(jié)合四處不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和舞臺(tái)說(shuō)明，可見(jiàn)周樸園此時(shí)的心理變化過(guò)程：第一處“（慢）倒了？哦？”慢的語(yǔ)調(diào)和兩處問(wèn)號(hào)說(shuō)明周樸園此刻完全料想不到蘩漪的行為;第二處“（更慢）倒了！”感嘆號(hào)反映出周樸園震驚于蘩漪違背個(gè)人意志，做出不可理喻之事;第三處“（低而緩地）倒了來(lái)”，周樸園的語(yǔ)氣是平靜的，內(nèi)含著卻并非無(wú)限柔情，而是絕對(duì)的威嚴(yán)與不可違抗;第四處“高聲”喝道“倒了來(lái)”，是周樸園使出了家長(zhǎng)、主人的全部威風(fēng)，對(duì)繁漪施加壓力。這便是戲劇語(yǔ)言的性格化的一處極好例證。另外，根據(jù)選文中周萍周沖二人面對(duì)勸蘩漪吃藥的不同態(tài)度和行為，也可以比較出兩兄弟的不同形象特點(diǎn)：周沖“反抗地”，“爸，您不要這樣”，體現(xiàn)了他維護(hù)母親和有反抗精神;周萍“求恕地”說(shuō)“爸爸”，以及求助似的望向蘩漪和周沖，自己也服從父親的命令要跪下勸蘩漪吃藥，體現(xiàn)出周萍對(duì)封建家長(zhǎng)制度中霸道、專權(quán)的服從，缺少反抗精神，懦弱、無(wú)能的一面。

選文中的潛臺(tái)詞亦是值得揣摩，如周樸園的“喝了藥，不要任性，當(dāng)著這么大的孩子”，以及“蘩漪，當(dāng)了母親的人，處處應(yīng)當(dāng)替子女著想，就是自己不保重身體，也應(yīng)當(dāng)替孩子做個(gè)服從的榜樣”，這兩句臺(tái)詞的意圖除了為了子女考慮也要保重身體，不要放棄治療之外，言外之意更多的是喝不喝藥并不僅僅是自己的事，它關(guān)涉到家庭秩序，因此必須要服從家庭秩序。這也就可以理解為什么周樸園一定要在此時(shí)逼迫蘩漪吃藥，因?yàn)檫@牽扯到他苦心經(jīng)營(yíng)的家庭秩序，和一種必須服從的絕對(duì)掌控性。

因此，通過(guò)對(duì)這一段經(jīng)典場(chǎng)景的分析，通過(guò)個(gè)別語(yǔ)言的精心體味，不僅對(duì)全劇的理解極有幫助，也可作為通過(guò)語(yǔ)言理解人物的絕佳例證，以精讀導(dǎo)泛讀，為學(xué)生的自我閱讀提供示范作用。

（三）主題：重讀序幕尾聲 以一首曲子悟全書

當(dāng)年《雷雨》在公演時(shí)，批判曹禺的觀眾認(rèn)為：“聞爾等又決于本月中旬再次公演《雷雨》，爾曹誠(chéng)畜生不如矣。夫此等蒸母奸妹之劇，斤斤以為藝術(shù)，公演于島夷之邦，其意何居，殊難索解”。可見(jiàn)讀者對(duì)《雷雨》主題的誤解之深。今天的學(xué)生在第一遍讀完《雷雨》時(shí)，也會(huì)發(fā)出這是極其狗血?jiǎng)∏榈淖h論。《雷雨》描寫了兩代人的悲劇，上一代人的悲劇毫無(wú)疑問(wèn)揭示了階級(jí)矛盾的主題，三十年前周樸園與侍萍的不得不結(jié)束的關(guān)系便是這一主題的明證。而下一代人的悲劇則是命運(yùn)悲劇，上一代人的軌跡會(huì)在下一代人身上相似地重演，這便是命運(yùn)的殘酷，但是這樣的主題怎樣引導(dǎo)十幾歲的學(xué)生去體會(huì)呢？

在《雷雨》被搬上戲劇舞臺(tái)時(shí)，為了時(shí)間的有效性，序幕和尾聲被刪減。但是學(xué)生在讀戲劇劇本時(shí)，序幕和尾聲是不是無(wú)用的？是不是和整個(gè)故事毫無(wú)關(guān)聯(lián)的？曹禺先生自己在《雷雨·序》中說(shuō)“我只想提出《序幕》和《尾聲》的用意，簡(jiǎn)單地說(shuō)，是想送看戲的人們回家，帶著一種哀靜的心情。低著頭，沉思地，念著這些在情熱，在夢(mèng)里，在計(jì)算里煎熬著的人們。蕩漾在他們的心里應(yīng)該是水似的悲哀，流不盡的;而不是惶惑的，可怖的，回念著《雷雨》像一場(chǎng)惡夢(mèng)，死亡，慘痛如一只鉗子似地夾住人的心靈，喘不出一口氣來(lái)。”曹禺不愿人們沉浸在悲涼與恐懼中，如果人們站在一個(gè)遙遠(yuǎn)的距離，一個(gè)遼遠(yuǎn)的處所去看這部戲中的這個(gè)故事，去看這個(gè)故事中錯(cuò)綜復(fù)雜的罪惡，會(huì)不會(huì)感情不再是“驚嚇”？“我念起人類是怎樣可憐的動(dòng)物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛自己來(lái)主宰自己的命運(yùn)，而時(shí)常不能自己來(lái)主宰著。受著自己——情感的或者理解的——的捉弄。一種不可知的力量的——機(jī)遇的，或者環(huán)境的——捉弄;生活在狹的籠里而洋洋地驕傲著，以為是徜樣在自由的天地里，稱為萬(wàn)物之靈的人物，不是做著最愚蠢的事么？我用一種悲憫的心情來(lái)寫劇中人物的爭(zhēng)執(zhí)。我誠(chéng)懇地祈望著看戲的人們也以一種悲憫的眼來(lái)俯視這群地上的人們……”因此，《雷雨》的故事敘述的，便是在塵世的煎熬中找不到出路的所有可憐人。理解到此，自然便不會(huì)站在道德制高點(diǎn)上去苛責(zé)其中的每一個(gè)人物，而會(huì)帶著悲憫的感情去理解其中人物的情感與命運(yùn)軌跡。

在《雷雨》的序幕中曹禺寫道，昔日的周公館已經(jīng)變成了一所醫(yī)院，而這所醫(yī)院里放著一首曲子——巴赫的《B小調(diào)彌撒》。這首曲子聽(tīng)起來(lái)并非一首非常“雷雨”的，或者“躁郁”的曲子，恰恰相反，它有一種平靜的詠嘆感，消解了戲劇主體部分所有人的情熱與沖動(dòng)，消解掉了整個(gè)故事的緊張和激烈，或者讓人喘不過(guò)氣的壓抑，或者是極端的精神痛苦。聽(tīng)著這首曲子，我們很容易理解曹禺自己所說(shuō)的一種“復(fù)雜的，宏闊的，說(shuō)不清的東西”，一種“宇宙里斗爭(zhēng)的殘忍和冷酷”。

整本書閱讀的最終旨?xì)w一定是幫助學(xué)生構(gòu)建起整本書閱讀的方法與經(jīng)驗(yàn)，因此抓住文本特征，有效從精讀入手指導(dǎo)泛讀方法，正是引入名著教學(xué)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要意義。“改變表述體裁、重組文章內(nèi)容、改變學(xué)生角色的閱讀方式，能夠讓學(xué)生激發(fā)閱讀積極性，挖掘思維潛力，豐富生命體驗(yàn)。”如此這般，通過(guò)多樣教學(xué)策略的建構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的重組，運(yùn)用多角度的交叉閱讀方法，形成一張更立體的網(wǎng)，幫助學(xué)生更好的理解書籍的主要內(nèi)容，這或許才是名著教學(xué)的應(yīng)有姿態(tài)，也能讓整本書閱讀更有操作性，真正將整本書閱讀落到實(shí)處。

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許姍姍，清華大學(xué)附屬中學(xué)教師。