課后總結中導入“角色扮演”在助產學教學中的應用

【摘要】目的：評價角色扮演法在助產學中的教學效果，探討高職高專助產學教學的改革方法。 方法：在助產學理論教學中，以大專助產專業學生為研究對象，研究組采用角色扮演法課后總結，對照組采用知識導圖課后總結。以課堂紀律、理論考核、見習表現，評價角色扮演法在助產學教學中的效果。結果：研究組學生課堂紀律優于對照組，研究組的考試成績明顯優于對照組，兩組比較有顯著性差異（P<0.01）；見習中研究組溝通能力高于對照組。 結論：課后總結中導入“角色扮演法”優于傳統教學法，值得在助產學教學中推廣。

【關鍵詞】課后總結 角色扮演法 教學效果 溝通能力

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）07-0232-02

角色扮演法（Role Playing Teaching，RPT）是美國精神病學家于1960 年創建的一種社會心理技術，使人暫置于他人的社會位置，并按這一位置所要求的方式和態度行事，以增進對他人社會角色及自身角色的理解，從而學會更有效地履行自己的角色。這一技術已廣泛應用于教育、管理、醫療行業等領域[1]。采用角色扮演法可激發學生學習興趣，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，提高學生分析、解決問題能力，培養學生的思維能力及人際交往能力。筆者曾嘗試在臨床醫學專業中的《婦產科學》課堂教學運用，取得了良好的教學效果[2]，現在助產專業《助產學》教學中將角色扮演法導入到課后總結中，取得更好的教學效果，現介紹如下。

1.對象與方法

1.1對象

我校 2017級助產專業1-4班的學生。1、2班87人為研究組，3、4班86人為對照組，兩組均在入學后第三學期學習《助產學》，兩組學生均為女生，入學成績及第一二學期的各科成績均無顯著差異。均使用同一教材，由同一教師授課。

1.2方法

研究組：在授課教師講完理論課后，留出15分鐘進行課堂總結。總結根據教材中的“故事點睛”或者教師收集臨床病例，根據需要隨機選擇2-3名學生進行角色扮演：一名扮演“護士或者助產士”，一名扮演“醫生”，一名扮演“患者”，“醫生”和“護士”根據故事或病例情節向“患者”詢問病史，“患者”根據所學內容提供病史，再由“醫生”做出診斷、提出治療措施，“護士”寫出護理診斷、提出護理措施。

對照組：課后總結采用常規的思維導圖，由授課教師總結當堂課所授內容及難點、重點。

1.3評價方法

1.3.1平時成績

每堂課課前均對前次課學習內容進行提問，根據花名冊點名，每次提10個問題，兩組學生中問題相同，回答情況記入平時成績。兩組平均平時成績進行比較。

1.3.2階段性考核成績

每兩周發50個題目給兩組學習委員，用“雨課堂”形式進行考核。兩組平均考核成績進行比較。

1.3.3課堂紀律比較

課后授課教師入監控室調取監控錄相，統計上課睡覺、玩手機、看小說、交談情況。

1.3.4見習表現

兩組同學均安排一次去附屬醫院產科見習，詢問病史、查詢病歷，然后寫出完整護理文書，帶教老師從學生想詢問病史時的邏輯性、流暢性以及所獲取信息多少進行溝通能力打分，通過護理評估、護理診斷、護理措施等的正確性對護理文書評分。

1.4統計學分析

采用spss16.0軟件進行統計學處理，計數資料比較采用x2檢驗，計量資料采用t檢驗。

2.結果

2.1 兩組學生成績比較（見表1）

表1顯示兩組學生平時成績及考核成績，課堂答問每同學有兩次，取平均成績，階段性考核成績共三次，取平均成績。 兩組比較有顯著性差異（P<0.01），研究組學生成績均明顯優于對照組。

2.2 課堂紀律比較

授課老師對兩組學生的課堂表現分別進行了3次監控調查，研究組上課無睡覺、玩手機、交頭接耳等現象。對照組分別有3人睡覺，1人玩手機，兩組學生課堂紀律無統計學差別，但研究組紀律稍好于對照組。

2.3見習表現比較

兩組同學在溝通能力上比較，研究組明顯強于對照組，在護理文書書寫方面，兩組無顯著性差異。

3.討論

3.1課后總結中導入角色扮演法能使學生課堂中注意力更集中

學生要扮演好角色，必須要掌握課堂中的所學知識，比如要扮好“患者”，必須知道該疾病的護理評估，要扮好“護士”，提出正確的護理措施，必須要掌握護理措施。角色是隨機抽取，所以每位同學都會認真學習，為可能扮演的角色做準備[3]。傳統的教學課后總結主要由教師講解，學生未主動參與其中，課堂的最后十多分鐘是學生最困、最不容易集中的時候，很難抓住教師講的重點。而角色扮演時學生參與入角色中，更能集中精神，未扮演角色的同學也對自己同學的表現感興趣，能集中精神觀看和思考。因此對所學知識點也有更深的印象，在考試中能取得更好的成績。

3.2角色扮演法能提高學生的溝通能力

溝通能力是醫護人員臨床實踐中必不可少的一項能力，是教學中絕不能忽視的重要內容[4]。在角色扮演中，“醫師”“護士”怎樣去提問了解病史，怎樣向“患者”交代治療方案和注意事項，怎樣進行心理護理等等，都能鍛煉學生的表達和溝通能力，在課堂中，教師發現角色中的缺陷，也能及時發現并改正。經過反復的模擬訓練，學生在臨床實踐中就能自然地與患者進行交流溝通。

3.3課后總結中導入角色扮演法能保持課堂的完整性

許多參與式教學方法完全由學生主導，很難駕馭好課堂走向，最后可能冷場、爭執，甚至變為聊天室[5-6]；學生參與過多，而教師講解太少，對于一些難點知識無法講深講透。而課后總結中導入角色扮演法不會影響整堂課的完整性，甚至在學生表演時，教師依然可以板書出整堂課的知識脈絡。

總之，角色扮演法是值得肯定的教學手段，值得推廣。

參考文獻：

[1]鄭修霞.護理教育導論[M].長沙：湖南科學技術出版社，2001：100.

[2]文金蓮，王香花.角色扮演法在婦產科臨床教學中的應用[J].醫學信息（上旬刊），2011（07）：4069-4070.

[3]陳燁，鄭曉妮，劉麗波，李鵬.參與式教學法對專科護生自我導向學習能力的影響[J].護理研究，2017（10）：1244-1246.

[4]李錦平，趙奇煌.培養本科學生神經外科臨床思維能力的體會，中國病案，2010年第11卷第7期52

[5]黃翠，王革，宋光泰，等.PBL 教學模式中教師的作用[J].口腔醫學研究，2006（5）：568-570.

[6]韋杏雨.基于問題的學習（PBL）實踐研究[J].內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2018（03）：58-62.