我國中小學德育一體化的政策溯源與實踐理路

摘 要 由于缺乏整體化設計，我國中小學德育呈現碎片化、學段銜接不暢、實效低等狀態。德育一體化工作已經到了強化落實的階段，這既是時代發展的必然要求，也是德育工作不斷走向深入的必然結果。我國各地、各校在學校德育評價、師德考核、學生德育認知與行為評價等方面有不同程度的探索，但德育評價依然困難重重，在德育一體化體系構建中的指揮棒作用不大。國內各地德育一體化的成功經驗啟發我們，管理創新是德育一體化體系構建的有力途徑。

關 鍵 詞 中小學德育；一體化；德育評價；管理創新；政績觀

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）03-00-05

黨的十八大提出，立德樹人是教育的根本任務。針對如何立德問題，學術研究和一線的具體實踐在突出問題導向的同時，對學校德育工作的整體設計重視不夠，致使德育工作中避重就輕的片面化、學段銜接不暢、引導實際生活的效力低下等問題始終得不到解決。

中小學德育課程一體化思路在一體化解決德育問題的同時，能優化學校課程體系，提升大中小學教育整體質量。

一、一體化思路的萌發與演變是德育與時俱進的必然結果

我國中小學德育工作在長期的實踐探索中，取得了很大成就，形成了優良的德育工作傳統。但是，隨著我國經濟社會的迅速發展和中小學德育工作的不斷深化，長期以來作為條塊存在的德育工作模式已經不能適應社會發展和人才培養的要求，突出地表現為缺乏系統性設計。這導致了今天我國學校德育工作在目標上與“全人”目標脫節、教學和育人脫節、知識教授與實踐脫節；大中小學德育縱向脫節、學校德育與家庭社會脫節、教學手段與時代條件脫節。[1]

回顧我國中小學德育一體化在決策層面的提出、發展與不斷成熟，就是在以問題為導向，中小學德育的頂層設計向系統化、整體性不斷轉變，統籌協調教育各環節為立德樹人根本任務服務的反映。

從上世紀80年代開始，當時的國家教委就啟動了德育一體化的研究與實驗。據上海市普陀區的教育志記載：1988年，真如中學接到國家教委下達的任務，“著手進行為期三年的學校、家庭、社會德育一體化的實驗，研究三者之間的相互關系及其對學生思想品德形成的合力作用。”

德育受到重視，還與黨中央對“培養什么人”這一問題的思考密切相關。鄧小平同志在1985年全國第一次教育工作會議上提出“勞動者素質”的概念后，“素質”的內涵也在文件中逐漸明確起來。1993年印發的《中國教育改革和發展綱要》提出，中小學要轉向“全面提高國民素質”，并將“思想道德素質”放在了所有素質的前面。

那么，如何培養這個“第一素質”？德育一體化要解決的就是當時形勢下“怎么開展德育”的問題。1988年的中國，經歷了10年改革開放，經濟領域的變化引發了人們精神文化、思想認識領域的新變化。教育素來是意識形態教育的重地，但當時學校德育模式封閉，對社會領域的思想動態缺乏有針對性的教育跟進和引導。要穩固社會主義意識形態的教育陣地，必須實事求是。而把教育放在人類解放與社會發展的大視野中，深入分析教育與社會發展之間的內在關系，是馬克思論述教育問題的重要方法，[2]也是黨中央教育決策的重要理論依據。

真如中學在研究中提出了德育一體化的理論假設：學校、家庭、社會教育有機結合；各學科教學基于本學科特點實施德育；建立家庭教育互助組；建立社區文化機構的教育網絡，使學校德育的穩定性、可控性與社區的開放性、多樣性整合；建立實驗班學生品德評定的指標和量化方法。[3]這一框架在當時來看是具有前瞻性的。

90年代開始，一體化的設計思路出現在了黨中央和教育部的德育決策和工作部署中：1993年印發的《中國教育改革和發展綱要》提出，德育工作“是全體教師的共同職責”“教師應當把德育貫穿和滲透到教育教學的全過程中”；1994年，教育部在《國務院關于<中國教育改革和發展綱要>的實施意見》中強調了大、中、小學在德育目標、內容和實施途徑上要科學規劃，加強整體銜接。同年，黨中央頒布的《關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，首次明確提出“整體規劃學校德育體系”的任務要求；1993年和1995年，原國家教委分別頒布《小學德育綱要》《中學德育綱要》，是中小學德育科學化、序列化的具體實施；1999年印發的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》指出，各級各類學校必須“確定不同學齡階段的德育內容和要求”“要形成一定的目標遞進層次”。

如此密集地推出學校德育文件，與當時的精神文明建設密切相關。隨著改革開放不斷擴大，我國的經濟體制轉變為以公有制和按勞分配為主體，其他多種經濟成分和分配方式并存，在這個經濟高速發展、社會快速變動的階段，出現了許多原有德育系統無法解決的問題：社會主義意識形態的主導地位如何穩固？如何引導學生看待新舊體制轉換過程中產生的不良風氣、消極現象？生活水平高了，還怎樣培養學生自力更生、艱苦奮斗的品質？[4]這些都是當時形勢下的教育新命題。

總的來說，2000年之前，黨中央的教育決策已明確了德育一體化的基本思路，具體實施原則有兩個：一是人的認知規律；二是不同階段社會對人道德素養的不同需求。但是線條粗，重點更傾向于推進大中小學的縱向銜接。2000年后，一體化思路更加清晰，工作布局更加均衡，“橫向貫通”被重視起來。一系列相關文件出臺，其中，具有里程碑意義的是2004年教育部印發的《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》。在這個文件中，德育一體化的內涵更加豐富，在“總體要求”中提出“縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升”，在“基本原則”中提出把增強學校、家庭、社會之間的德育合力作為根本舉措。這幾點切中德育工作的要害，時隔15年，它仍是今天德育一體化體系構建重要的政策依據。后來，北京、山東等德育一體化進展較大的地區，都是在這個意見的思路下進行的。

但是，德育一體化也因其內涵豐富、牽涉面廣，久久為功。2010年，“構建大中小學有效銜接的德育體系”寫進了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》的重要目標和任務。2011年，教育部從基礎性工作入手，啟動了“整體規劃大中小學德育課程項目”。2018年全國教育大會上，習近平總書記提出，要把“立德樹人”融入教育各環節，貫穿各學段、各領域，并且態度堅決，現實針對性強。

應該說，經過40多年改革開放，我國的很多問題都到了需要一體化解決的階段，德育一體化工作到了強化落實的階段，這是時代發展的必然要求：第一，從國家發展戰略來說，這是新時代教育強國的要求。第二，從人的發展來看，這是由人對全面自由發展這一終極目標的追求決定的。在當前階段，德育一體化更多地體現了人的全面自由發展與國家發展的高度統一。第三，從專業角度來說，這是德育工作不斷走向深入的必然結果。

二、評價創新是德育一體化實踐的難點

教育部在2017年印發《中小學德育工作指南》、2018年出版《中小學德育工作指南實施手冊》，站在學校德育工作的立場上，用一體化思路進行了德育工作整體設計：縱向上，德育目標、內容突出了學段性；橫向上，歸納出六大德育實施途徑并明確要求，對配套實施做出規定。該部署可操作性強，指引學校德育設計走向一體化。

從全國范圍內來看，中小學德育一體化的框架、六大育人途徑已被德育一線廣泛實施，但在具體工作中還較為普遍地表現出學科教學與德育脫節、活動過程缺乏教育引導、德育課知識傳授缺乏感染力、家校社會間缺少有力的合作機制等。其中，德育評價難，被視作問題之根本。

德育評價是一項復雜工程，在世界范圍內都是教育難題。但是，結合學生的認知規律、德育的階段性目標，以及當前思想道德領域需要重點解決的問題，我國中小學在德育評價領域進行了多種嘗試和探索，根據功能可以分為診斷性評價、過程性評價和終結性評價三種。診斷性評價顧名思義，目的主要是在問題存在的前提下找對策；過程性評價主要以改進完善為目的，以反饋調控為手段；終結性評價關心效率的陳述，注重甄別優劣、鑒定等級，一般采用第三方評價以得出較為客觀、可靠的結論。三種評價方法因評價對象、評價目的不同，在實際應用中各有側重，呈現出綜合應用的態勢。總結這些評價中的經驗和問題，對解決德育一體化體系建設中的評價難題，具有實際的借鑒意義。

對學校德育的質量評價，現實中更多地使用終結性評價和診斷性評價。例如，各級政府部門普遍使用的“教育滿意度調查”就是一種評價形式，有的地方教育行政部門還將客觀、公正的權威媒體報道作為教育質量的評估指標之一。針對德育一線的德育難題，地方教育行政部門主導的診斷性評價也逐漸成為德育一線歡迎的德育管理工作方法。

圍繞師德考核，當前最為實用的是終結性評價。以中小學德育一體化成果突出的濰坊為例。在教師評價改革中，濰坊一方面建立起囊括全市9萬名教師的師德考核信息數據庫，將家長、學生評議教師的結果納入師德考核，把教師有償補課、體罰學生、亂收費等師德失范行為納入數據庫管理，實行師德考核在評優晉級中的前置審核制度。另一方面，建立教師誠信制度，將教師誠信教育、教師宣誓、承諾踐諾納入制度化管理軌道，建立教師承諾失信行為“黑名單”制度，與職稱晉升、評優樹先、績效工資、崗位聘用等掛鉤。2018年，濰坊有31人因師德考核不合格在各類評選中被淘汰。

在德育一體化的格局中，全員德育、全員育人、全程育人是常態，要將學科教學評優逐步轉向學科育人評優等方式，以調動每位教師學科育人的積極性。

現代評價方法不是為了選拔，而是為了發現更加適宜的德育方案。加上人的道德發展具有長期性、隱蔽性的特征，當前在我國中小學領域應用較為普遍、較為日常的評價方法是診斷性評價和過程性評價，較少使用決定優劣的終結性評價。但過程性評價表面化、走過場現象嚴重，缺乏后續的問題分析和追蹤解決，評價效能大大降低。

基于是否使用數學方法，評價方法還有量化評價和非量化評價之分。德育評價量化的科學性問題最難解決。我國德育一線在量化評價手段的使用上，把量化評價與過程評價結合起來，加強認知評價與道德行為評價的結合。在道德行為評價上探索出了道德銀行、校園幣、德育闖關等以正向激勵為目的、趣味性強、效果明顯的評價方法，在低年段德育工作中得到普遍應用。

河北省巨鹿縣育蕾小學探索出了“學生道德銀行”德育評價方法：將德育目標融入貫穿到課堂學習、自我管理、興趣專長、活動實踐、勞動衛生、行為養成、文明禮節、節約消費等八方面，每個方面細化成若干項評價內容，評價分值設1分、2分、5分三檔。班主任、任課教師結合學生表現在1分、2分間評價，事跡突出的經學校德育處批準，可以一次性給予5分獎勵。學生拿到道德積分后，存入自己的“品行儲蓄卡”，可以持卡到“品行超市”用積分兌換相應獎勵。為保障規范運行，學校狠抓入學啟蒙、操作培訓、多方聯動、拓展延伸、精準幫扶五環節，提高了德育評價的實效性和趣味性。

在中高學段的德育評價中，學生的道德品質作為綜合素質評價的重要指標進入各地的中考改革和高考改革，成為入學參考指標。為了增強綜合素質評價的科學性和公正性，各地加強網絡平臺建設，充分利用“云大物移智”等新興信息技術，對學生平時的品行表現進行實時記錄、數據計算等。學生道德水平評價的技術手段越來越多元，在綜合施策、一體化攻堅的思路下，有望不斷在基礎教育領域取得新突破。

三、管理突破是當前階段德育一體化整體推進的重點

德育一體化建設要面對的是教育中難以量化評價的部分，因而，管理創新尤其是省級教育行政的管理突破，是當前德育一體化體系構建的重點所在。教育行政部門尤其需要在調動各方積極性、優化工作機制上下功夫，實現指導有辦法、服務有質量、監督促發展，為德育一體化送理念、送機制、送保障，激發中小學一線搞好德育的積極性。

第一，我國的教育管理體制決定了行政管理必然成為整體推進德育一體化體系建設的關鍵環節。

1985年發布的《關于教育體制改革的決定》規定，除大政方針和宏觀規劃由中央決定外，把發展基礎教育的責任和權力交給了地方。省、自治區、直轄市決定分級管理的職責劃分。從此，分級辦學、分級管理的教育體制確立下來。可見，省級教育行政是統籌規劃省域內德育一體化工作規劃、部署和保障配套的“總指揮”。

與此同時，教育部署走向教育一線的行政樞紐就是省級教育行政。也就是說，省教育廳能從教育部獲取最為直接、最為準確的信息，對黨中央教育規劃的掌握和了解更為詳實、深入，而且對資源調動、協調部門配合的優勢更強。可見，省級教育行政是德育一體化承上啟下的關鍵樞紐。

在我國中小學德育一體化的地方典型經驗中，北京、上海、山東等各省市德育一體化的迅速整體推進都以教育行政的整體部署為發端。

以山東省為例。2015年，山東省教育廳組織1000多位中小學德育骨干教師、教研員以及學者專家，在總結梳理經驗、教訓的基礎上，最終編制完成了涵蓋基礎教育階段17個學科，包括德育課、傳統文化課、實踐活動、學科德育4個大類的《山東省中小學生德育課程一體化實施指導綱要》[5]。這為各市、縣（市、區）研究制定本地德育綜合改革實施方案提供了權威的課程一體化參考。在配套保障上，由教育廳、文明辦、團委等部門建立聯席會議制度，加強對德育工作的領導、規劃和協調；成立省德育工作專家指導委員會，統籌做好全省學生德育制度建設、課程設計、教學研究、指導服務、監督檢查等工作。[6]在推動部署落地中，山東教育廳首先將試點工作設置在了教育相對發達地市。讓身邊的典型把德育一體化工作氛圍帶動起來，將全省范圍內的德育一體化工作推向了高潮，不斷取得實實在在的效果。

第二，從行政管理突破，更容易樹立正確的政績觀和科學的教育觀。各級教育行政管理部門對各級各類教育事業具有領導、監督等職能，教育行政的政績觀是否正確，會通過評價、管理等方式傳遞給基層學校，甚至會決定基層的辦學方向。

唯升學率、唯分數是當前不少地方的主要政績觀，這也正是德育一體化推進路上德育與學科教學脫節、德育與實踐脫節等問題的根源。這種單維度的教育引導，有悖于黨中央確立的“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”這一培養目標，有悖于教育的科學發展觀。實際上，正確的政績觀和科學的教育觀在我國是高度一致的。

山東的德育一體化之所以能不斷向縱深推進，與近年來持續推動轉變唯升學率至上的教育政績觀和教育評價觀有關：把建立育人為本的教育政績觀和教育評價觀，納入各級黨委和政府政績考核范圍，并將評價結果作為對政府及其有關部門干部進行考核、獎懲的重要依據[8]。

在正確的政績觀下，教育管理還需要抓好關鍵角色，激發學校用更多的精力和更高效的方法搞德育教研，思考德智體美勞如何互融互通、更好地落實立德樹人根本任務。

以山東濰坊為例。為了讓校長樹立正確的績效觀，濰坊各級各類學校從2011年就開始實施“育人為本十二項基本制度”，包括對待學生、教師落實育人為本要求、追究學校違規責任、如何保證家長四大權力等。濰坊還研制了校長治校育人的能力模型，以清單方式逐項列出，引導校長牢固樹立學生中心導向和教師第一的管理觀，嚴守素質教育方向。一把手重視德育，才可能深入地研究德育一體化，才可能下功夫制定德育一體化的校本方案。

第三，行政管理部門具有明顯的資源優勢，彌補學校不足，幫助學校解決自己難以解決的問題。除了領導、監督職能以外，國家還賦予了教育行政部門服務中小學教育的職能。教育行政應發揮資源統籌優勢，建立重大問題行動研究機制。通過征集育人難點問題——專家論證——找出共性問題，之后向區域內學校“招標”，集中公關，建立起“基于問題解決、致力創新共享”機制。

因此，筆者認為在評價相對弱化的德育領域，教育行政以管理促德育一體化的空間還非常大，在推動德育一體化走向深入的工作中大有可為。

參考文獻：

[1]謝夢菲.哲學視域下新時代一體化德育的構建[J].思想政治課教學，2018（07）：9.

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[4]翁鐵慧.大中小學課程德育一體化建設的整體架構與實踐路徑研究[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2018（9）：6.

[5]楊小薇.立德樹人 綱舉目張：學校課程一體化設計與運作[J].中小學德育：2018（6）：8.

[6]冀曉萍.山東德育新政：讓立德樹人落地生根[J].人民教育，2016（12）.50.

[7]魏海政.構筑立德樹人的體制機制——山東省中小學德育一體化建設紀實[N].中國教育報，2018-4-28.

[8]冀曉萍，陳為友.把德育從一部分變為全部——山東省濰坊市中小學德育課程一體化觀察[J].人民教育，2018（21）：52.

責任編輯 徐向陽