學術英語與聽說交流技能教學研究

楊苗捷

（上海商學院，上海，201400）

一、引言

2007 年《大學英語課程教學要求》定位“大學英語不僅是語言基礎課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質教育課程”，提出“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。[13]《上海市高校大學英語教學參考框架》（修訂征求意見稿）中提出，“大學英語教學的目標是培養學生汲取(聽讀)和交流(說寫)專業信息的學術英語技能，使他們能用英語作為工具直接從事自己當下的專業學習、研究和今后的工作，在自己學科專業領域具有較強的國際交際能力；并在提高學術英語交流能力的同時，提高他們的批判性思辨能力、自主學習能力、科學素養和人文素養、跨文化交流、溝通和合作能力，以適應國家，特別是上海市社會和經濟發展的需要。”[11][12]學術交流能力指學生在專業學習和研究中所需要的英語聽、說、讀、寫等技能，本文將針對聽、說兩個技能教學展開，探討學術英語與學生學術聽說交流技能培養的關系。

二、學術英語和聽力技能教學

首先，我們先要了解學術語境中與聽力有關的過程和知識。自上而下和自下而上的聽力模式不是相互排斥的，而是互補的，教師應該創造聽力任務，讓語言學習者有意識地使用這兩種方式來理解說話者的意圖。

語言使用者在聽力中使用的知識類型包括五個領域：語境(包括語用)、語義、句法、詞匯和語音知識。實際上，將語言和內容的知識分離到這些領域只是為了便于分析口語輸入的各個方面。然而，在實時情況下聽和處理語言時，這些知識領域或多或少是同時使用的。

位于頂層的第一種知識是語境和語用知識。這可能涉及世界的普遍知識，例如關于世界事件、歷史和政治的知識，以及更具有地方、具體文化和背景的知識，例如文化習俗和當地偏愛的做事方式等。在學術背景下，這也包括作為講座對象的學術主題內容的知識以及呈現這種內容互文性的其他文本的知識。

第二種知識是語義知識，語義知識方面的兩個關鍵要素是銜接和連貫。銜接是指在詞語或詞組(短語和句子)之間形成聯結的語言元素，從而創造意義單位。連貫是指(書面語篇的)讀者或(口頭語篇的)聽者獲取到的潛在意義關系。銜接體現在語篇的語言特征上，而當讀者或聽者加工一篇文本并創造一種符合內容的心理表征時，連貫則存在于他們的頭腦中。雖然有些教科書和課程最強調銜接手段，但必須指出，雖然可以通過使用銜接手段從語篇中獲取連貫，但不通過銜接手段的語言信號使用也可以獲取。

（一）學術講座聽力的要求和語篇組織

學術講座聽力的挑戰是聽力通常與一系列其他過程和活動相結合,包括在聽力時閱讀講義和做筆記。在聽課之前，學生可能被要求進行背景閱讀，在講座結束后，他們可能需要利用所獲得的信息參與一項教程，寫一份作業，并最終參加一次筆試。

在考慮了學生在學術背景下練習聽力技能的活動所需的加工和知識方面之后，我們還要考慮在講座中可能出現的語言結構和類型，即所使用的語言的風格或正式程度，如何組織講座，以及在講座中可能出現的特定的交際和語言特征。

因此，在認識到標志著講座正文結構的交際目的和修辭轉折方面，重要的是，聽講學生要識別來自演講者的關鍵信號，告訴他們某一節正在結束或新一節正在開始，以及某一節與下一節之間存在的聯系類型。所以，聽者必須注意指導他們進行這類連接的語言元素，這種語言有時被稱為元語用信號。語言專家建立了八種主要的“詞匯短語”,指的就是這些策略：[10]

話題標記，例如“let me start with…”;

話題轉折語，例如“so let’s turn to…”;

總結語，例如“to tie this up…”;

例示語;

關系語;

評價語;

修飾語;

旁側標記。

（二）學術英語語境下聽力技能的發展

聽力技能的發展應該同時包括加工技能和任務知識的發展。加工技能可在下列領域內考慮：

1.意義的自上而下的加工

學生在講座期間可以使用的一種策略是密切聆聽講座的導言，并(從導言中)映射一個框架，然后這個框架可以成為聽寫和構造他們所獲信息的基礎。這一預測框架也成為傾聽信號主題和標記部分的線索的基礎，這些線索可能涉及語言暗示，但也可能涉及身體語言，如手勢和面部表情。

學生可以在講座后采用的策略包括：在聽寫筆記中突出顯示主要的想法，在講座結束后立即對主旨大意撰寫簡要的小結（當信息還是新鮮的時候），以及對指定材料的進一步閱讀。對講座的進一步討論也被建議作為另一種講座后策略，無論是與同伴或教師一起。

2.語言信息的自下而上的加工

在學術英語課程中，除了強調意義的自上而下的加工聽力策略外，還建議讓學生有機會練習音韻學微觀要素的自下而上的加工。例如，利用講座的音頻或視頻摘錄，重點練習說話的一些方面，如：縮略語、連接、同化、減少、錯誤的開始以及口語和俚語等文體要素。

3.當參與長篇口頭文本（如大學講座）時監督和管理學習的能力

當碰到諸如大學講座等長篇口頭文本時，需要鼓勵學生對講座采用內化（元認知）的策略。這是一種可以在培訓環境中使用的反思性策略，比如在定期練習聽力技能的學術英語課程中，可以要求學生保留一本簡短的任務后日志，記錄聽力任務的進展情況，并注意到他們需要改進的地方。

任務知識領域包括對文本預設(和期望)的理解，包括文本結構(體裁)和互文知識的傳統模式，以及對構成口語學術文本語言所反映的態度和行為的社會關系類型的理解。

4.體裁知識

在考慮講座中可能出現的圖式結構類型時，講座結構有八種可能的宏觀模式，分別為:信息驅動的;解決問題的；比較的；論文/觀點驅動的；因果關系的；數據相對理論的順序的；分類/描述的模式。在側重于發展有關口語演講體裁知識的學術英語課程中，聽力準備可以包括提高對宏觀模式的認識，作為輔助演講加工的預測活動的一部分。結合講座中的知識結構，可以練習這樣的活動：首先讓學生聽一個演講片段，填寫一個其中提供了一些路標例子的表格，并作為一項后聽任務，提供聽力原文，讓學生閱讀并在路標例子下劃線。

5.發言者的社會和態度定位

學生需要理解關于知識的性質和溝通方法的文化驅動假設。一般說來，演講者總是以特定的身份進行演講，而聽眾也總是帶著角色期待的心理來聽演講的；作為演講者，不僅通過他的講述的內容去征服聽眾，而且他自身的身份也在無言之中影響著聽眾，產生著作用。而作為聽眾在接受演講的內容時，又總是和演講者的身份結合在一起加以理解的。

三、學術英語和口語技能教學

（一）學術場合口語交流的類型

首先，我們需要確定在大學背景下學生需要參加的日常會話、口語任務和體裁的技能。Jordan 確定了以下內容：在講座中提問、參與研討會（教程）和討論、口頭陳述，回答聽眾提問或回應聽眾評論、在研討會／工作坊／實驗室中對數據進行口頭說明。[5][15]Ferris 和Tagg 確定了一系列相似的活動，包括：課堂參與，小組活動，同伴合作，口頭陳述，牽頭討論，辯論和小組作業。[3]

1.在講座中提問

關于學生在講座中提問的類型，McKenna總結了四種主要的問題類型：[6]

（1）澄清，分為重復信息和額外信息；

（2）核實，分為改述信息和圖解給定信息；

（3）離題；[6]

（4）質疑。

2.參與研討會（教程）和討論

在Furneaux 等人的一項考查不同類型的研討會以及期望學生參與類型的研究中，他們確定了四種類型的研討會以及期望學生在每一種研討會類型中發揮的各種作用：[4]

（1）學生小組合作，例如關于解決問題的訓練。

（2）指定學生仔細檢查案例分析事先準備好的答案。

（3）討論事先布置的小組閱讀材料。

（4）口頭陳述——班級成員匯報閱讀成果或研修生匯報他們的研究進展情況。

Jordan 認為，參與研討會的一些子技能包括：表示不理解，要求澄清、質疑和不同意。共同的交際功能包括：同意、不同意、表達觀點、表達批評、提出建議、舉例、給出理由。評估參與的一部分也可能是要求在別人發言結束時提出適當的問題。[5]

（5）口頭陳述，回答聽眾提問或回應聽眾評論

除了參加學術小組討論外，學生還必須準備和介紹與其課程內容有關的學術口頭報告。這種評估的口語學術活動在一系列學科中變得越來越普遍。

與學術口頭陳述有關的教學建議和材料往往側重于內容的組織、語言的使用和演講的技巧，例如吸引聽眾、身勢語（肢體語言）和處理問答部分。Reinhart 關注四種交際目的：描述一個物體、解釋一個流程或過程、定義一個概念、描述一個問題的解決方案。[7]

（6）在研討會／工作坊／實驗室中對數據進行口頭說明

Jordan 列表中最后一種口頭交流方式是口頭描述數據或口頭指示。在許多課程中，談論數據或研究結果被認為是重要的。Jordan 建議，需要在以下領域進行訓練：數字的不同表達方式（序數，基數，分數，公式，方程式，度量）和數據的圖形表示方式(圖表，表格，柱狀圖，圖解，平面圖，地圖)。[5]

（7）學術交流中的非言語因素

Robinson 等人指出，交流的非語言方面，特別是那些與學術討論有關的方面，是EAP 研究人員普遍忽視的一個研究領域。例如，借鑒其他領域的研究，他們提出了以下關于學術交流中的眼神交流凝視的觀點：[8][9]

凝視的作用包括：

通過目光游離的信號調節談話節奏;監控反饋;影響聽眾評價;表達情緒。

在歐美文化中，注重眼神交流的聽眾被認為是更積極（誠實、成熟）的人，而眼神交流較少的人則更消極（防御性的，不自信的）。[8]

（二）將口語技能發展納入學術英語課程的實際問題

在學術背景下互動的能力發展，例如在大型講座中提問和發表評論，以及更深入地參與較小的小組討論，如研討會和教程，已成為英語課程學生所需全部口語技能的重要組成部分。

雖然學生需要在規劃和提供有效的口頭陳述方面進行培訓，但一個實際問題是，英語課程中的個別口頭陳述很費時，而且大部分時間聽眾都是被動的。因此，口頭陳述有時僅作為期末總結性評估。將這類任務更經常地納入英語課程課程的一種可能方法是，可以通過小組呈現和同伴評價的方式進行小型口頭陳述。教師可以監控和整理同伴反饋。這樣的小組演示可以幫助學生為更大的作為總結性評估任務的口頭陳述做準備。

研究與口頭陳述有關的技能表明學生需要觀看和分析示范演講視頻，然后將其作為自己規劃的基礎。此外，示范視頻還可以為考查口頭陳述的語境、多模態和互動要素提供基礎。這一領域的技能發展似乎需要經過相當一段時間的具體培訓，因此，這類培訓需要定期和持續進行。

最后，在許多學科中，學生需要能夠展示和討論定量和定性的數據，報告數據和解釋過程，這是寫作任務的交際目的，也可以作為口頭作業的基礎，而口頭作業與寫作作業交織在一起并支撐寫作作業。除了使用一組指定的數據撰寫論文外，還可以要求學生準備并向小組進行小規模的口頭陳述，以實現同樣的交際目的，并使用與寫作任務相同的數據集。

四、結語

在國際化、經濟全球化的環境下，當今社會越來越需要既具備專業知識、又能用英語進行對外交流和處理對外事務的高素質人才或應用型人才。依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》《關于全面提高高等教育質量的若干意見》和《大學英語教學指南》的要求，大學英語要培養學生的語言應用能力、跨文化交際能力和自主學習能力。為了提高學生英語綜合應用能力和學術英語交流能力，聽說技能的培養顯得尤為重要。因此，大學英語教學旨在培養學生的學術英語技能，課堂上創設學術“聽說”情境，從而提高學生的英語口頭表達能力，提升學生的職業競爭力。