淺議提問在小學語文課堂教學中的運用

林霞

（福州市交通路小學，福建 福州 350005）

隨著新課程標準的全面實施與推進，在小學語文教學中“以教師為主導，學生為主體，注重學生發展為本”的教學理念為越來越多的語文教師所接受。課堂提問互動教學最大的優點是改變了教師一人講、學生被動灌輸信息的單向交流，突出了學生的主體性地位，成為教師巧妙提出問題、激發學生積極思考，實現教師的“主導”作用與學生的“主體”地位的互動型雙向交流。

那么，語文的課堂提問教學如何巧妙實施，才能達到充分發揮學生的主體性作用，幫助學生理解教材內容，獲得知識和學習方法的目的呢？

1 課前對問題的精心設計

首先，要分析學生的實際情況，根據所教學生的現有知識水平，確定問題的難易程度。避免出現提問的誤區，如：⑴ 提問過于簡單，沒有思考價值。有些教師喜歡問“對不對”“是不是”“好不好”等，這樣的提問毫無思考價值，學生的思維得不到訓練。⑵ 提出的問題難度大，空泛而沒有逐步遞進。如一開篇學生還沒熟悉課文內容就問學生“課文寫的是什么？”“寫作特色是什么？”讓學生丈二和尚摸不著頭腦。因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認知，怎么能回答上呢？

其次，要把問題落到實處，細處。問題范圍過大是教師在教學中經常出現的問題。如有教師在教學《那片綠綠的爬山虎》一文時，其文兩次出現的環境描寫，師問：“這段環境描寫有什么作用？”這樣的問題，那就提得太大了，問題范圍太寬，需要學生短時間綜合運用多方面的知識去解決，對學生而言，有些勉為其難了。這勢必打擊學生的信心和興趣。像這樣的問題，我們需要給學生搭建必要的梯子。我們可以依次提出這樣幾個問題：“這些環境描寫運用了什么修辭手法？”“表達了作者怎樣的思想感情？”讓學生有針對性地一點一點思考和感悟，逐步體會文章運用借景抒情的寫作方法。

另外，對課堂上學生回答的反應也要有充分的預計，問題提出來，學生有沒有反應怎么辦？學生答非所問怎么辦？學生有其它的觀點怎么辦？只有在課前把工作做細致，做踏實，我們在課堂上對提問的運用才可能做到得心應手。

2 課堂上的提問藝術

2.1 “你讀懂了什么”——活躍課堂氣氛，創造學生互相交流的機會

一篇課文的教學一般都要經過感知、理解、鑒賞、評價的過程，即預習、聽課、鞏固、運用的過程，在預習過程中，學生對較淺的問題是可以讀懂的，而不同層次的學生理解能力有所不同，教學過程中，教師的巧妙設置提問，面向全體學生，讓學生相互交流，這樣即使是水平差的學生也可以得到表現和提高。

例如，上《早發白帝城》一文，教師讓學生先理解詩歌里的詞，諸如“朝”“發”“彩云間”“千里還”“輕舟”等，然后教師告訴學生，把詞的意思串起來就是句子的意思，有誰讀懂了這些句子？學生紛紛舉手，教師又告訴學生把句子的意思連起來就是整首詩的意思，有誰讀懂了這首詩？掌握了學習方法的學生更是得心應手，課堂氣氛活躍，教學在教師的主導，學生的交流中得以有效實現。

2.2 “有誰說得更好？”——激發學生表現欲，提高參與的質量

學生在回答問題的過程中，答得不怎么圓滿這是很自然的，甚至會答錯也屬正常，但常常出現起主導作用的教師對答不圓滿的學生加以指責的情形，這樣會挫傷學生回答問題的積極性，如能讓其他學生將問題糾正或答圓滿，這樣既不挫傷學生的積極性又能充分激發其他學生的表現欲。

如在教《雪地里的小畫家》一文時，一學生回答：“我讀懂了冬眠就是冬天睡覺。”這個問題顯然答得不夠圓滿。教師再問：“有誰比這位同學回答得更好？”通過學生的逐一補充，問題終于得到了圓滿解決。學生的參與度也得到了最大的提升。

2.3 “面對此情此景，你想說什么？”——積極創設情境，引導學生拓展思維

在教學過程中，教師如何有效引發學生的聯想，拓展學生思維的方式方法是多種多樣的，就提問而言，創設情境，讓學生如身臨其境，或假定學生就是某人某物而發言，收效也是甚佳的。

例如教學《圓明園的毀滅》一文時，引導學生了解了圓明園的輝煌以及被毀滅命運后，通過品味“凡是”“統”“實在”等關鍵詞，再回放圓明園被毀滅的凄慘一幕，緊接著教師順勢提問：“面對此情此景，你想說什么呢？”學生踴躍發言。一學生說：“面對此情此景，我感到很心痛。”另一學生答：“面對此情此景，我感到清政府太腐敗了。”又一學生說：“面對此情此景，我感到英法聯軍十分貪婪，無恥。”再一學生又答：“面對此情此景，我認為落后就會挨打，只有國家的強盛，才有我們美麗的家園，才有老百姓的幸福安康。”通過創設情境，引導了學生的拓展思維。

3 加強提問后的思考，提升聽的能力

在實際教學中，我們常常發現，有的教師提出的問題猶如連珠炮，學生根本沒有思考的時間。提問后的思考是非常重要的，不能急于求成。教師應掌握課堂提問的節奏和步驟，除了提出的問題面向全體學生，還應掌控好提問的節奏作適度的停頓，然后再指定學生回答。這樣做的目的不僅全班學生注意提出的問題，而且每個學生都有可能被提問要作一定的思考，他們必須在心中默默擬一個答案。有時這種思考是要有一定的步驟的，也就是說，教師的提問可以有一個中心問題并附帶幾個小問題作為思考的引導和階梯。

例如：在指導學生學習《孔乙己》一課時，教師這樣問：“在當時社會，作者刻畫孔乙己有什么現實意義呢？”面對這個問題，學生一時難以作答，教師就相機引導問道：“孔乙己是怎樣一個人物形象？”學生很快答道：“是一個窮苦不堪、自命清高、死要面子的讀書人形象。”教師再設一問：“當時的中國社會現實又是怎樣的呢？”學生答道：“舊中國等級森嚴、人情冷漠，人們深受封建教育和封建文化的毒害。”問到這里，教師開始時提出的難點問題也就很容易找到答案了。為什么呢？因為教師在學生不“發”之后，提出了兩個較容易讓學生回答的問題。通過這樣由易到難的引導，學生的思維開始活躍、思考能力逐步加強，思考積極性得到發揮。其次，正確的答案并非提問的最終目的，學生的回答過程就是培養語言素養的一個良好的途徑。所以教師在學生回答問題時，要注意耐心指導，并鼓勵他們盡量充分表述詳細作答，同時要讓其他學生養成注意傾聽的良好學習習慣，必要時讓全班同學都對某一位同學的回答進行評定和補充。這樣無形中也提高了學生的聽的能力。

4 變更提問方式，培養學生發散性思維

課堂以往的串問式的提問方式，即為線性提問。簡單地說，就是指向某個唯一答案的提問，問題跨度小、思路窄、答案唯一，提問顯得多而雜亂。講究課堂提問就要改變線性提問為立體提問。何謂立體性問題？它相對于線性問題而言，立體性問題思路寬、跨度大、答案多種多樣。立體性問題的提出，多種多樣的答案，不會束縛學生的思維，而是積極營造一個學生自主學習的時空與機會，不斷促進他們的發散性思維能力的過程。

例如在教學《將相和》一文時，教師請幾位學生上臺表演文中“負荊請罪”的情景，讓臺下的其他學生當小導演，他們七嘴八舌議論著，臺下一學生說：“廉頗為表示他請罪的誠意是背著荊條來的，所以，必須準備一個道具當荊條。再加上背上荊條時他老淚縱橫的獨白：我一生在戰場戰無不勝，所向披靡，忠心一片保衛祖國，可如今我所犯的錯真是罪不可赦呀！”另一學生馬上反駁道：“廉頗又沒犯罪，他為什么得稱自己是罪不可赦呢？”師抓住時機拋出一問：“廉頗‘犯罪’了嗎？”一學生答：“廉頗雖沒犯罪，但這一切功勞也應是藺相如的，假如他沒有避而不見，廉頗就有機會讓藺相如下不了臺，那不就構成犯罪了嗎？”又一生答：“可畢竟沒碰著，最多是廉頗的腦子里有這樣想法，但沒有付諸于行動，只能算犯罪未遂吧！”通過教師的立體提問，引導學生從不同角度來逐步感知人物形象，不僅訓練了學生的邏輯思維能力，學生的發散思維能力也得以提升，實際上就是培養了學生的創新思維與創新能力。

5 結論

教學實踐表明，在語文課堂教學中，課堂提問是充分發揮學生主體性作用最好的教學手段之一。作為一名語文教師，各種類型的課堂提問應精心設計，從而激發學生學習興趣，引發學生深入思考，激活學生思維內力，培養學生探索精神，形成適合學生發展的提問風格，以達到良好的教學效果。