從數學教學的本質上發展學生理性思維
——小學數學“一位小數的大小比較”

◆陸丹丹

(江蘇省常州市武進區實驗小學)

在數學核心素養中，數學理性思維是重要內容。提高學生的數學分析、解題能力，必然需要提高理性思維水平。所謂數學的理性思維，就是藉由數學的直觀形象思維，來滲透理性、邏輯思維品質。怎樣融入理性思維？我們以三年級數學“一位數大小的比較”為例，結合課堂內容優化教學設計。反復研讀教材，深入聯系學情，精心構思預設，提升課堂教學成效。

一、研讀內容，明確教學重點

在三年級數學教學中，教材知識點的呈現，往往通過直觀、真實的情境來滲透。如某小學生在冷飲店買冷飲，給出雪糕、冰磚、冰棒、蛋筒等四種冷飲的價格。然后，結合這些信息，提出問題。問：雪糕與冰棒，哪個貴一些？顯然，這個數學問題所考查的重點是比較“0.8”與“0.6”的大小。這兩個數字都是小數，都是一位數。對于該題的解決，需要學生聯系生活實際，回顧之前學習的數學知識，嘗試從比較兩個一位小數的大小中來分辨哪個貴一點。從教材的編排意圖來看，主要是激發學生從不同的視角來分析一位小數的含義，并對其大小比較方法進行理解和掌握。由此，通過對教材內容的研讀，我們可以歸納出本節教學的重點。一是要求學生能夠結合題設中的雪糕、冰磚、冰棍、蛋筒等價格，進行兩兩大小比較；二是結合直線，將不同的一位小數進行標示，了解“0.6”“0.8”“1.5”等數字的前后順序，加深學生對小數的抽象理解與辨識；三是能夠讓學生結合任意兩種冷飲進行價格大小比較，引導學生從一位數大小比較中，全面認識小數，理解小數的意義。可以說，通過對教學重點的梳理，結合三年級學生學情，在優化教學設計過程中，突顯問題情境的營造，幫助學生從中掌握一位小數的大小比較的方法，初步感受小學的抽象思維價值。

二、聯系學情，把握銜接關系

三、問題導入，呈現教學情境

從課堂教學設計上，最初的導入應該從問題入手，來構設“一位小數大小的比較”情境。我們先出示兩張卡片，一張為“0.8”，另一張為“0.6”。請學生觀察兩者的大小，并提出為什么“0.8”大于“0.6”？有學生提出：8比6大，所以，“0.8”比“0.6”大。教師反問：如果按照這個邏輯去思考，那“0.8”是不是也比“2.6”大？顯然，學生說不是。哪該如何辨析“0.8”與“0.6”的大小。有學生提出：兩個數的整數部分都是“0”，“1.6”的整數為“1”，“1”比“0”大，所以“1.6”要大于“0.8”，而對于“0.6”，“0.8”要大于“0.6”。由此可見，對于兩個一位小數，在整數相同時，看小數位的大小；整數不同時，先看整數位的大小，即可分辨。又有學生提出：如果將前面的“0.8”看作0.8元，即8角；“0.6”看作0.6元，即6角，則很快就能得出“8角>6角”，即“0.8”>“0.6”。

四、結語

在本節課教學設計上，從“一位小數大小”的比較中，由簡單的“0.8”與“0.6”，逐漸延伸到“1.6”“2.4”等小數之間的大小關系，漸進啟發學生認識和理解小數的理性邏輯，增強學生對小數的全面認知。三年級學生的數學思維，還處于形象化為主導的階段，如果直接闡述理性思維，則難以突破教學難點。因此，我們在課堂設計時，還要結合新知與舊知的關系，盡可能融入可視化、直觀化教學模式，幫助學生探究數學的本質，來發展學生的理性思維。課堂設計離不開問題的導入，而對于數學問題，教師要把握其內容，突出趣味性與生動性，啟發學生能夠從數學問題中，逐步走進、感受數學。另外，在課堂語言上，教師還要善于貼近小學生的心理認知特點，兼顧課堂教學反思，幫助學生“知其然”，并“知其所以然”，以形象、生動、趣味的言語方式，打開學生的數學視野，強化理性思維素養，呈現數學的本質。