Tomasello的語言習得理論及其對二語習得的啟示

閆長紅 王敏

摘要：Tomasello結合構式語法和基于使用理論，提出了基于使用的語言習得理論。該理論認為，兒童語言發(fā)展經(jīng)歷四個階段：獨詞句﹑軸圖式﹑基于項目的構式﹑抽象構式;兒童語言習得涉及四類認知過程：識別他人交際意圖和進行文化學習﹑圖式化和類比﹑固化和前攝、基于功能的分布分析。基于使用的語言習得理論認為，兒童語言產生于有意義的交際， 兒童語言和認知的發(fā)展與其體驗密切相關，因此該理論對二語習得的重要啟示是要注重互動交際和體驗學習。

關鍵詞：基于使用理論;兒童語言習得;構式語法

中圖分類號： H 319文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2019）01-0086-04

一﹑兒童語言習得過程

基于使用理論認為，語言是由構式組成的。構式是一個從詞素到句法的連續(xù)統(tǒng)， 這些構式復雜程度不同，但同樣都具有意義[1]1。兒童學習語言的過程，也就是通過不斷概括，從輸入中學得構式的過程。Tomasello（2003）結合構式語法和基于使用理論，提出了基于使用的語言習得理論。根據(jù)該理論，兒童語言發(fā)展大致經(jīng)歷以下四個階段[2]113-158。

（一）早期構式島

兩歲以前兒童的語言包括詞匯﹑能產度不同的詞素﹑凝固化短語（such as I-wanna-do-it）和大量的基于項目的（混合）構式（Wheres-the X？ X on-there; I-wanna X）。其中某些構式可能成為自動化的單元，而某些則存在變體，比如混合構式Wheres-the X？I-wanna X;Lemme X; Gimme X; Im-gonna X。這些語言基于他們對生活中各種不同“場景”的理解，各種場景最直接的對應物就是句子層面的構式。

1.單詞組合和軸圖式

兒童最初只能用獨詞句進行交際，后來逐漸發(fā)展出多詞語言，這種多詞語言大多可以追溯到早期的獨詞句。從語言形式的觀點來看，隱含在這些多詞單位下的句子層面的構式有三種形式：單詞組合﹑軸圖式和基于項目的構式。

首先，從大概18個月開始，許多兒童會把在特定情境中有關聯(lián)的兩個單詞或獨詞句組合起來，此時這兩者地位相等。與此同時，許多兒童產出的多詞表達也顯示出更為系統(tǒng)化的型式。在許多此類早期的表達中，一個事件單詞會和大量表示不同種類物體的詞語組合使用，如More milk， More grapes， More juice;在某些罕見的情況下，代詞或其他通用表達也會作為

慣常的成分出現(xiàn) （I， it ， Its/ Wheres），這種語言表達可稱為軸圖式。

然而這一年齡段的兒童不能夠在不同的軸圖式之間做出概括，他們所習得的僅僅是一些各自獨立的構式，每一個軸圖式就像一個構式島。

2.基于項目的構式

基于項目的構式是對軸圖式的一個超越，它們是基于具體動詞。比如 Tomasello （1992a） 發(fā)現(xiàn)，他女兒2歲時所產出的所有多詞表達都圍繞具體的動詞或謂詞[2]117。這種現(xiàn)象被稱為動詞島假設，因為在這一階段，兒童的語言系統(tǒng)是無序的，每個動詞都像一個孤立的島嶼。在基于項目的構式中，兒童利用詞語的形態(tài)﹑同位語和詞序等句法符號，來對事件參與者所扮演的句法角色進行標識，包括對“槽位”中作為事件參與者的實體所屬的整個范疇做出概括。

3.動詞和構式島

兒童早期的構式形狀和大小各異。這些基于動詞的構式對語言發(fā)展意義重大，它們?yōu)轭愃瞥扇说恼Z法能力提供了基礎，因為許多成人語法，尤其是其中更為抽象的部分，也是以動詞和其論元為中心的。

（二）抽象句法構式

在學前階段，兒童已經(jīng)能夠產出不同類型的句子層面的構式，包括及物構式、不及物構式、雙賓構式、屬性構式、被動構式、祈使構式、反身構式、方位構式、結果構式、致使構式以及各種疑問構式。其中大多數(shù)被稱為論元結構構式，用來表達一些最為抽象的經(jīng)驗場景，比如人對物體所做的行為，人經(jīng)歷某種心理狀態(tài)或體驗某事，或人在某種狀態(tài)之中，以及被施加了動作的物體[1]5。這些抽象的構式很可能代表了兒童對大量更為具體的基于項目的構式所做的概括，尤其是在某些情況下基于動詞島構式所做的概括。

基于以上論述，可以總結出兒童句法符號發(fā)展的主要階段：（1）獨詞句。在此階段，兒童用單一的語言符號（通常帶有特殊的語言語調）來表達他們關于一個整體經(jīng)驗場景的交際意圖，此時并不涉及句法符號。（2）軸圖式和其他詞匯組合及表達方式。在該階段，兒童用多詞單位表達他們的交際意圖，這樣把體驗場景分割為至少兩個組成部分，此時仍不涉及句法符號。（3）基于項目的構式（比如動詞島構式）。在此階段，兒童用詞序或語法形態(tài)等句法標記，來明確地標識一些場景參與者的角色，但對不同的構式會進行不同標識（取決于他們對每個構式的體驗）。（4）抽象構式。此時兒童能利用一些相對抽象﹑類似成人語言的構式，表達他們的交際意圖。這些語言已經(jīng)通過句法標記，對構式中某一類動詞的參與者進行了標識。

二﹑兒童語言習得的認知心理過程

兒童語言習得主要涉及以下四類認知過程：（1）領會成人的交際意圖并進行文化學習，這解釋了兒童為何首先要學習語言符號;（2）圖式化和類比，這解釋了兒童如何從所聽到的具體語言中建構抽象的句法構式;（3）固化和前攝，這解釋了兒童如何限制自己做出過度概括;（4）基于功能的分布分析，這解釋了兒童如何形成各種詞類范疇。

（一）領會成人的交際意圖并進行文化學習

自然語言是習慣性表達，所以語言學習最根本的過程就是按照他人的方式來做事，這就是社會學習。在人類語言交際中，最基本的傳遞意圖單位就是相對完整﹑連貫的話語，因此，最基本的語言學習單位就是所存儲的話語范例。語言學習的基本過程如下：聽到成人話語，領會該言語所傳達的交際意圖，把該意圖切分為各個組成部分，存儲所理解的話語和其成分。

（二）圖式化和類比

從基于使用的視角來看，兒童早期的構式都是其利用普遍認知能力和社會認知能力，從其所接觸到的語言輸入中建構出來的。這一建構過程涉及根據(jù)圖式化進行的概括，圖式化就是基于具體構式發(fā)展語言型式的過程。兒童經(jīng)常聽到并使用一些重復使用并帶有系統(tǒng)性變體的句子，從而形成一些句子圖式，如I wanna X;Lets X;Gimme X;Im Xing it;Wheres-theX？;Can you X？ 形成此類圖式意味著模仿性地學習這些循環(huán)出現(xiàn)的具體話語，并用其來表達具體的交際功能，同時建立一個能表達抽象功能的槽位，這就是圖式化過程。此類軸圖式句的形成過程也就是兒童在不同的詞匯組合之間做出抽象的過程[2]295-297。

一種特殊的圖式化過程就是類比，或者也可以說類比是一種特殊的圖式過程，體現(xiàn)在兒童試圖對整個句子或其他重要的構式進行范疇化。兒童利用自己領會交際意圖和尋找型式的普遍認知能力，建立起抽象的基于項目的構式。他們通過領會說話者的交際意圖，理解由各種構式所組成的語言的交際功能，并理解這些功能的組成成分。然后通過圖式化和類比，形成抽象的句法層面的構式。類比亦即在不同的基于項目的構式之間進行結構協(xié)同和匹配。要進行類比，學習者必須理解進行協(xié)同的兩個結構的組成之間的功能關系。在語言類比過程中，學習者要尋找所涉及的元素之間的一一對應關系以及所涉及關系之間的平行聯(lián)結。他們必須把各句子或構式的各個論元進行一一協(xié)同，從而進行類比。

（三）固化和前攝

固化和前攝與構式限制有關。構式限制探究兒童為何只能做出某些有限的概括。也就是說，兒童如何限制他們的抽象構式，以使得這些構式只適用于語言社區(qū)之內，而不會超出該社區(qū)？根據(jù)基于使用理論，兒童在語言學習初期非常保守，僅僅模仿成人語言，后來逐漸學會一些抽象構式，此時就有可能出現(xiàn)由于過度概括而產生的錯誤。為何兒童使用語言時，知道哪些用法是錯誤的從而避免使用？基于使用理論對該問題的解釋如下：（1）對構式以慣常方式進行重復使用所形成的固化。（2）前攝，也就是由可交替使用的構式導致的對概括的限制。（3）詞類的形成，使得兒童能根據(jù)動詞之間語義相似性而預測新動詞的用法。以上各個過程在不同的語言發(fā)展階段發(fā)揮各自作用，導致概括和限制之間復雜的辯證發(fā)展關系。從基于使用的視角來看，構式限制與固化和前攝有關。兒童聽到某個單詞越是高頻地出現(xiàn)于某個構式，他越是不愿意把該動詞推廣用于其他構式，這就是“固化”。如果兒童聽到一個動詞用于某個構式能表達一定的交際功能，而把它推廣用于其他構式也有可能表達這一功能，那么他就會認為這一推廣是不符合表達習慣的。也就是說，之前聽到過的構式阻礙了概括，這就是前攝。動詞的語義類也與構式限制有關。某些動詞類似于“break”“roll”，有兩種可以交替使用的形式，有些動詞則不可（比如“hit”“enter”）。

（四）基于功能的分布分析

通過基于功能的分布分析，兒童能夠把句法表現(xiàn)相同的語言項目歸入詞匯范疇。“表現(xiàn)相同”指語言項目的功能相似，也就是說，它們通常在不同的語言和構式當中扮演相似的交際功能。諸如名詞﹑動詞等詞類范疇是依據(jù)對這些成分在句子中的功能分布進行分析而劃分的。也就是說，兒童可以根據(jù)各個語言項目（詞匯或短語）在句子中所扮演的交際功能而形成詞類范疇。總體來看，兒童早期的詞匯范疇可用其他認知范疇來解釋。

三﹑對二語習得的啟示

Tomasello的語言習得理論結合了構式語法和基于使用理論，重視語言的使用，重視在具體的情境中運用語言進行有意義的交際。因為語言的根本功能就是進行交流，當人們在相似的情境中，重復使用某種同樣的具體的語言象征符號進行交流時，語言的使用型式就會出現(xiàn)。同時該理論認為，兒童語言和認知的發(fā)展與其體驗密切相關。兒童早期多詞單位的形成和他們所體驗到的各種生活場景有關;構式島的形成是兒童把體驗到的場景和基于項目的構式相匹配的結果;句子層面構式的形成也與體驗有關，兒童能夠利用這些構式把體驗到的生活場景進行編碼;兒童也能夠通過觀察并模仿他人的語言和行為，學會語言和運動圖式。這一切都表明體驗對認知和語言的發(fā)展至關重要。二語習得和一語習得有相似之處，兩者都注重語言交際和體驗，因此基于使用的語言習得理論也能給二語習得帶來一定的啟示。

（一）注重互動交際

兒童的語言是在會話互動中發(fā)展起來的，交互假設認為，會話互動也能促進二語習得[4]。 在會話互動中，二語習得者能夠得到可理解輸入和交互性反饋， 因此有更多機會進行語言產出。在產出過程中學習者不得不尋找適當?shù)恼Z法形式來表達意義，這能夠促進句法發(fā)展[5]。同時，在交互過程中語言單位會得到不斷演練﹑重復和重組，這樣學習者就有機會注意到目標語的語言特征。同伴互動也有助于語言習得，它能夠為交際雙方提供機會進行重復性產出練習，從而增加語言表達的自動性，并能提供糾正性反饋，這能提高學習者對自己和同伴的語言產出進行監(jiān)察的能力[6]。

（二）注重體驗學習

認知的形成基于體驗，因此就產生了體驗認知。體驗認知由形態(tài)模擬﹑身體狀態(tài)﹑情景行為以及認知過程組成。人類概念系統(tǒng)的形成取決于其身體與環(huán)境交互的方式，所以人類的概念知識是基于知覺的[7]。Gibbs （2006） 認為，知覺、概念、心理意象、記憶、語言和推理都根植于人的身體體驗，當我們的身體與物理世界和社會世界互動時，認知就會發(fā)生[8]。

體驗認知的概念已被越來越多地用于教育領域。研究表明，學習過程中的認知加工是基于身體體驗的。體驗學習增加了學習投入量并增強了學習動機，因而能夠加強學習效果，同時體驗有助于增強記憶，真實行動和想象行動都能夠增強記憶和聯(lián)想學習的效果[9]。體驗認知意味著詞語的意義和它所表述的行為都與語境密切相關。因此在語言學習和教學中，要采取各種可能的手段，增強學生的認知體驗，從而提升學習效果。

參考文獻：

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