互聯網時代下慕課對中國社會“知識溝”的影響

楚 樂

（中國傳媒大學，北京 100083）

慕課（MOOCs，即Massive open online courses）是一種廣泛應用于國內外高校的網絡教學方式，通過網上視頻講解、在線作業與成績評測達到教學目的。自2008年誕生至今十一年的發展，慕課已經走出校園，成為一種面向大眾的在線教育平臺，并在2013年進入中國。20世紀70年代，蒂奇諾等人通過對電視公共教育的研究提出了“知識溝”假說，在網絡作為國內大部分民眾獲取信息和知識的主要渠道的互聯網時代，“慕課”是否會加深中國不同社會群體之間的知識差距也同樣成為值得我們探討的問題。

一、“知識溝”假說的提出與發展

“知識溝”最早由美國明尼蘇達研究小組于1970年提出，這一理論假說解釋的是現代信息社會中“特權社群”與“下等社群”之間由大眾媒介上的信息傳播活動所造成的“知識差距”。20世紀60年代，蒂奇諾等人對面向所有階層學齡前兒童播放的教育電視節目《芝麻街》開展研究，發現雖然貧困家庭和富裕家庭的孩子都從《芝麻街》中獲取了知識，但來自富裕家庭的孩子對節目的接觸機會更多，使用頻率也更高，因此從節目中受益更多。而即使他們的對節目的接觸與使用頻率相同，富裕家庭的孩子因在其他方面受到了良好教育，對于節目信息的理解也比貧窮家庭的孩子更快，能夠吸收更多的知識。

由此，蒂奇諾等人提出“知識溝”假說，其主要觀點為“當大眾媒介信息在一個社會系統中不斷增加時，擁有較高社會經濟地位的人將會比擁有較低社會經濟地位的人更快地獲取信息”。

1974年，社會學家卡茨曼在“知識溝”假說的基礎上進一步提出“信息溝”理論，他預言新傳播技術的應用會使整個社會的信息流量和信息接觸量都有所增大，但并不是每個社會成員都能夠均等地獲得新技術應用所帶來的利益。現有的信息富裕階層通過及早采用和熟練使用先進的技術，可以以此擁有相對于其他人的信息優勢。在互聯網時代，“知識溝”又有了新的發展。1995年“數字鴻溝”的概念被提出，用來表示“技術富有者”和“技術貧窮者”之間在數字技術的分布和應用方面所存在的不平等，這種不平等既可能存在于國與國之間，也可能存在于國家內部群體之間。傳統的數字鴻溝研究大多聚焦于數字技術的接入和使用上，也就是所謂的第一道和第二道數字鴻溝，而學者韋路認為“數字技術接入和使用上的鴻溝，是否導致了人們知識上的鴻溝”是更為重要的問題，互聯網上的“知識溝”應該被視作第三道數字鴻溝。

二、慕課與精英教育大眾化

慕課作為一種新媒體教育平臺，相對于傳統教育方法的革新是顯著的。同時，作為一種標榜將精英教育大眾化的知識平臺，相較于其他網上媒體又有定位的獨特性。慕課集合了高校課程的專業教育功能和網絡媒介的開放形式，在功能實現和形式呈現上進行了諸多創新：

第一，慕課將課堂復制到了網絡上，消弭了傳統課堂在時間、空間上的局限。無論是在校學生還是社會學習者，都可以根據各自的情況安排學習時間和進度，實現了“碎片化”學習和遠程學習，客觀上包容了所有線上學習者的個人情況，使所有在線網絡用戶都擁有學習的條件。原本封閉的大學課程通過上傳變成了開放的學習資源，實現了功能上的大眾化。

第二，慕課平臺的注冊程序簡便，往往只需要一個郵箱即可進行免費在線學習，網上作業、測驗等一般也都有較寬松的時限，放寬了對學習者的要求，降低了教育的門檻，讓更多有興趣的學生可以進入和堅持課程學習，實現了實際操作中的開放化和大眾化。

第三，對于面向校園外開放的慕課平臺，不僅將高校課堂上的知識講述投放到網上，還通過作業、測驗等方式對學生學習效果進行監督，對學生的學習進度進行了解，實現了在線教育的專業化和有序化。

第四，慕課平臺在經營模式上采取與高校合作的方式，在利用高校優質教學資源的同時提升高校的知名度。因此慕課平臺的資源成本較低，保證了廉價教育、大眾教育的可行性。慕課平臺通過低成本經營，實現了從高校課堂到大眾傳播的“橋梁”作用，使其在商業性的基礎上加入更多的社會性、功能性，甚至公益性。

三、“慕課”對互聯網時代知識分層的影響

針對慕課“精英教育大眾化”的功能和目標，有研究者指出慕課對維護教育公平、促進教學改革、增進社會服務以及實現終身教育等方面的作用，認為這是中國高等教育未來的發展方向。但同時，也有學者對“慕課能實現教育公平”的觀點提出質疑，認為這個觀點將中國的教育不公問題片面化、簡單化了。慕課作為互聯網技術的衍生物，它能否實現教育公平、填補社會上現存的知識差距，關于這一點學界仍然眾說紛紜。

當前國內社會不同群體間的“知識溝”主要表現為不同區域之間、城鄉之間以及同區域內強弱勢群體之間的知識差距。教育部發布的《2016年中國慕課行業研究白皮書》數據顯示，2014年核心慕課平臺相繼上線后，僅2015年一年用戶規模就從150萬擴大至575萬，用戶增長速度達到283%，目前，各大慕課平臺在中國的注冊用戶已經超過千萬人次。而根據《白皮書》所給出的用戶畫像，從地域上看，接近八成的“慕課”用戶分布在一線和二線城市，其余分布在三四線城市，沒有出現農村用戶的身影；從用戶的性別上看，男性占比60.1%，女性僅占39.9%；在年齡方面，83.5%的用戶在18到35歲之間；在學歷方面，81.1%的用戶學歷達到本科及本科以上。

從以上的數據中我們發現，慕課用戶仍然出現了在區域、城鄉上的不均衡分布，并且慕課平臺的用戶具有明顯的社會強勢群體特征，即以大城市居民、男性、青壯年和高學歷者為主。如此看來，“慕課”非但沒有發揮普及教育、縮小知識差距的作用，反而成為了現有“信息富人”群體接受教育、增長知識的有效手段，這將進一步拉大他們與“信息窮人”的知識水平差距，加深不同社會群體之間的“知識溝”。

首先，在技術接入上，慕課“在線教育”的屬性將無法接入互聯網的民眾排除在受益群體之外，第一道“數字鴻溝”即“接入溝”的背后是各種各樣的社會因素，其中經濟實力、電信設施以及政府決策是影響最為顯著的因素。技術接入的差異往往是區域性的，一、二線城市作為在全國政治、經濟和其他社會活動中居于重要地位的大都市，在經濟發展水平和政策傾斜的優勢下具備較為完善的信息通信基礎設施，居民的媒介素養也普遍較高，會主動嘗試新技術，而偏遠鄉村地區的經濟水平則使當地在信息通信的基礎建設上處于劣勢，民眾較少持有互聯網接入設備且大多缺乏基本的互聯網使用技能，因此無法運用互聯網獲取信息或接受教育。

其次，在用戶使用上，即使同一區域中擁有相同的物質接入基礎的不同個體間仍然可能對互聯網有著不同的使用方式。學者Van Dijk提出了“使用鴻溝”假設，指出電腦網絡具有多用性，而正是這種特性導致人們對它的使用千差萬別，一部分人能夠利用先進的數字技術進行知識獲取，另一部分人則只能應用簡單的數字技術，且以娛樂為主要目的。根據《白皮書》給出的數據，中國60%以上的用戶是通過學習類網站接觸慕課，可以推測大部分慕課使用者本身就把學習作為上網的目的之一，相對于以娛樂為目的的上網者，他們具有更強的知識獲取動機。并且，由于缺少有效的監督機制，網絡課程的學習質量普遍較低，慕課輟學率普遍高達75%～95%，在現實世界中沒有養成良好學習習慣的人在網絡學習中也同樣難以堅持。因此，社會中的“信息富有者”憑借較高的互聯網應用水平和不斷增強自身信息優勢的學習動機，更容易利用慕課等平臺提高自身的知識水平，鞏固現有的優勢地位，久而久之便擴大了與“信息窮人”之間的“知識溝”。

最后，從課程內容上看，慕課的“精英教育”路線又把一部分人阻擋在外。當前國內慕課平臺上的課程大多是由國內著名高校的專家學者面向高等院校的學生所開設的課程，理解課程內容需要聽課者本身具有一定的知識儲備，這無形之中提高了“慕課”的聽課門檻。如同蒂奇諾在《芝麻街》研究中的發現，各方面受過良好教育的使用者能夠更好更快更多地理解和獲取知識，而未受過良好教育的用戶在理解課程信息的過程中遇到困難，甚至中途放棄。因此，即使克服了接入和使用上的障礙，從課程本身上看，其內容又形成了一道天然屏障，阻隔了知識在社會階層之間的流動，使得“信息富人”與“信息窮人”之間的知識差距又一次擴大。

四、結論

作為以教育公平為宗旨的在線教育模式，慕課雖然在功能與形式上實現了精英教育的大眾化，但實際上不僅難以彌合中國社會現存的“知識溝”，反而進一步加深了不同社會群體之間的知識差距。雖然慕課從整體上增加了互聯網平臺面向大眾開放的教育資源，降低了普通民眾接近信息與知識的門檻，但無論從互聯網技術的接入和使用以及慕課本身的內容上看，它都受到現實社會因素的制約，難以撼動知識差距背后的社會根基。同樣，這也反映出網絡本身受制于現實基礎的特點，對互聯網技術的不斷開發與應用也加速了現實社會中不同群體間“知識溝”的擴大。因此，在信息時代，想要縮小知識差距，最關鍵的還是要從經濟、基礎設施建設和教育方面入手，在決策上注重區域間、城鄉間以及人與人之間的平衡發展、協調發展，創建一個公平、友好的社會。