高職學生英語口語思辨能力的培養策略

王季秋

（遼寧金融職業學院，遼寧沈陽110122）

0 引言

思辨能力（Critical thinking skills）一詞中“思辨”二字，顧名思義即思考、辨析、分析，是對某一現象、某一觀點進行深度思考的過程，是通過理性的批判性的思考，實現對對原有知識的再認識，重新建構原有的認知體系。在高職院校的英語教學過程中，鮮有教師真正了解學生目前所具備思辨能力和水平。因此，無法針對思辨能力對授課對象給予個性化、針對性的培養。課堂上教師將大部分的教學時間都用在了單詞的識記與拓展、語法知識的講解與練習、篇章框架結構的剖析與主要內容的提煉上，缺乏能有效引領授課主題并使其得以延伸和拓展的項目或任務，致使學生沒有機會在實時的課堂授課過程中既定的任務去進行縝密的思考、分析、選擇與構建。因而，他們的英語思辨能力也無法得到培養和鍛煉。英語基礎相對好的同學更愿意花時間在一些短期內能取得顯著成效的陳述性知識如單詞、語法等單一項

目上，對于一些需要師生、生生互動的討論問題并不感興趣。他們認為即興討論問題費時、低效，于考試考核而言關系不大。殊不知，通過基于項目的小組討論和團隊分享而呈現出的觀點是使學習者自身的分析、判斷、構建和整合的思辨能力和綜合語言實踐能力得以有效提升的最佳途徑。總之，就讀于高職院校的學生大多是被動的學習的，他們缺乏主動思考的空間，其語言的工具型動機勝過語言的融合型動機，英語思辨能力缺失現象較嚴重。

1 高職學生英語口語思辨能力缺失的原因

目前，高職院校學生的英語口語有效輸出能力普遍偏低，運用英語去進行思考、辨析的能力極其欠缺，這種客觀現實與教師在日常教學實踐中缺乏對學生思辨能力的培養不無相關。高職學生思辨能力欠缺的主要原因體現在以下幾個方面：

1.1 學生英語基礎薄弱

高職學生自身的英語基礎相對薄弱，對于基礎性學科的投入時間和精力極其有限，學習的興趣和熱情也不高[1]。為了激發學生的英語學習內動力，教師在備課時也會想方設法設計一些符合學生認知水平又有趣的與授課主題相關的項目，縮短與學生之間存在的隱形知識鴻溝。教師會先給學生示范，拋磚引玉，期待學生后期的精彩表現。學生聽得也是興致勃勃。然而，在真正的口語操練環節，他們又大都低頭不語、默不作聲，不想說也不敢說。因此，在前期的課堂導課環節，為了能使課堂授課進度正常進行，教師依舊占有著絕對的話語權。

1.2 英語課班型過大

高職院校的英語課堂都是大班授課。當教師提出某一問題時，很少有學生主動站出來發表個人觀點，即使有這樣的學生，他們在回答問題時幾乎也是蜻蜓點水，難以進行深入的剖析和討論。而在面對教師的追加提問時，也都表現得茫然不知所措。同時，由于授課進度和課堂授課效率等因素的影響，教師也不能對所有的回答一一進行針對性點評，故而學生的語言思辨能力并沒有得到有效培養。

1.3 學習缺乏主動性

在口語課堂上所進行的依托授課主題延伸（拓展）式的口語操練中，學生往往直接挪用原課文中現成的觀點或僅對一些詞語和句式稍加變換，在整個對話和項目的建構乃至呈現的過程中自始至終都缺乏主動、有意義的分析和思考。這種缺乏創新、創造的機械式的模仿和復述，難以使學生的英語口語思辨能力有所提高。

2 高職學生英語口語思辨能力培養的重要性

中國學生對第二語言（以英語為例）的習得是在缺乏一定語言環境和背景下進行的。對英語的掌握也是不斷認知、運用和實踐的緩慢過程，而學生思維水平的高低在這個認知的過程中起著舉足輕重的作用。相對而言，思辨能力強的學生更容易從多個側面、多個角度看待問題并發表觀點，在進行英語任務和項目的構建時也能展現出獨特的魅力。因此，也更容易接收、習得和運用目的語。對學生思辨能力的培養將有助于學生深入挖掘自身的潛力，激發英語學習的內動力、積極性和主動性，不斷提高單位時間內課堂教與學的實時效率，提升英語的有效輸出能力，體驗與他人之間進行無障礙溝通和交流的暢快感覺。同時，學生思辨能力的提高也會使他們的實踐能力、創新創造能力相應得以增強，從而不斷提升自身探索、多角度發現問題和多渠道解決問題的實際能力，最終提升自己的個人綜合素質和人文職業素養。因此，教師應不遺余力地通過多種途徑的綜合運用，切實提高學生的英語思辨能力。

3 高職學生英語口語思辨能力培養與提升的具體途徑

3.1 引導學生了解、關注思辨能力培養的重要性

部分學生對“思辨能力”一詞的認識比較模糊，對其理論和概念缺乏清晰的認識，對其在知識習得乃至日后工作、生活中所起的作用、意義及重要性認識不足，對于自己所具備的思辨能力缺乏準確的定位。因此，教師可首先在課堂上通過訪談、調查問卷、案例共享與分析和角色扮演等多種手段，，了解學生的思辨能力和水平。然后，正確導入思辨能力的理論起源、發展程度及具體的測試量具，使學生日后能夠對自身所具備的思辨能力進行客觀的測試、定位和分析，進而制定個性化的思辨能力培養策略。

3.2 創新高職院校英語口語的教學模式

在傳統的高職英語課堂，教師和學生將大部分的時間都放在了詞匯的拓展和語法項目的操練上，口語操練的時間很少。眾所周知，有效的口語輸出是前期知識有效輸入的驗證，對后期的輸入起著有效的反撥作用。為了提高自己的語言輸出能力，學生可能已經識記了大量的英語句式和范文，然而，在給定場景和情境的具體操練中，他們卻難以將固定存儲在頭腦中的固定句式進行充分融合和碰撞進而形成個性化的英語口語范式。可以說，這種死記硬背式的模式并不能促進學生進行有意義的口語學習。因此，教師應從創新口語教學的模式入手，通過豐富多樣的教學模式的組織，來構建活躍的英語口語課堂，形成人人爭相參與口語輸出的良性互動氛圍[2]。

3.3 強化學生知識的拓展和儲備

在互聯網+時代，多樣化的資源在搜索引擎的幫助下很容易獲得。然而，對于目標語資源的檢索、篩選、過濾、分類和整合的能力卻時刻考驗著學生的綜合素質，能否恰如其分地將搜索的資源與任務或項目要求的內容相匹配并不是一件易事。因此，英語教師應鼓勵學生通過不斷的學習，豐富自己的知識儲備；并通過大量識記經典英語文章及句式，結合具體語境的要求進行仿寫、改寫和創新、創造以不斷提高自身對目標語言的敏感度[3]。同時，學生之間也要善于合作并在此過程中充分發揮個人的優勢資源，針對同一主題利用集中探討的時間加強溝通和交流，強化分工和資源整合，深度挖掘并全方位、多角度的呈現內容。也就是說，學生本人要在項目的準備、操練和呈現的多個環節與同學之間深度合作并增強團隊合作意識及與同伴的團隊協作能力，最終個人的綜合素質、人文素養及英語口語思辨能力。

3.4 賦予學生多主體、多角度的評價

高職英語教學要始終堅持并秉承“實用為主、夠用為度”的總體原則，力爭通過課堂內外的教學，提升學生用英語進行有效輸出和交際的能力和水平。因此，對學生進行多元化、多角度的評價尤為重要，這一環節對于學生自信心和自我效能感的提高都有著非凡的意義。教師要將終結性考核評價同過程性評價有效結合，賦予學生多主體、多角度的客觀評價，使評價成為使學生得到可持續性成長的動力和鼓勵，而非成為阻礙他們繼續前行的絆腳石。因此，評價的主體應包含教師、學生本人、同學和系部二級督導（聽課專家）；評價的方法應包括對學生陳述性知識習得效果的定量評價和對學生在程序性知識（項目）呈現時所取得效果的定性評價。值得一提的是，構成過程性評價的元素會因授課教師不同的教學風格而各異，有的比較靈活，有的則比較固定。但一般來說，學生課堂出勤率、提交作業情況、課堂發言（表現）、課堂紀律等通常都是被考核的要素；有些教師在運用過程性評價體系對學生進行考核時會根據授課班級學生的特點包含一些個性化的因素以更科學、客觀、真實反映學生語言的實際習得和運用情況，并據此讓教師及時了解每個學生階段性的進步情況。[4]總之，只要對學生后續的發展有利，教師可以根據自身授課的需要靈活地選擇構成過程性評價體系的要素，使評價不僅能幫助學生對自己進行合理的定位，也能幫助教師了解自身的授課效果并從宏觀的角度檢驗自己前期預設的教學目標及計劃是否合理，是否需要做進一步修改和完善。

4 結語

教師應積極擺脫和轉變陳舊過時的不利于學生英語綜合技能得以提高的教學觀念的影響和束縛，不斷學習和充電，加強對自身專業素質和職業素養的培養，在高職英語日常的教學實踐中，多措并舉，強化對學生英語口語思辨能力的培養。在積極引導學生了解并關注對自身思辨能力培養的基礎上，通過設計使學生參與度提高、互動性增強的教學項目，助力學生拓展自身的知識儲備，建立符合學情的旨在提高學生思辨能力的考核評價機制，實現創新英語口語教學模式這一目標，最終使學生創新型英語口語思辨能力的培養真正落地生根。