職業技術教育課程改革理論流派評析

宋世杰

（遼寧城市建設職業技術學院，遼寧沈陽110122）

20世紀80年代以來，我國職業技術教育吸收借鑒了多種國外先進的課程理論，進行了多層面的試點改革，深刻改變了我國職業技術教育課程的面貌。通過梳理這些理論的代表人物及其核心觀點、理論影響力等，對其中形成的流派進行分析，對于明確我國職業教育課程建設未來的發展方向，具有十分重要的意義。

1 流派的內涵界定

流派一般是指由于時間、區域、基礎條件等方面的差異，被社會實踐驗證為有效且具有明顯觀點差異的學科、思想類別。西南大學的沈小碚在對中國課程與教學論流派進行的研究中，提出了教育理論流派的基本特征，主要包括以下幾個方面：一是具有創始人和相關的代表人物，引領該理論和實踐的發展；二是有代表性的著作和思想，被廣為傳播并為人們所認同；三是有比較完整的理論體系，提出了解決問題的獨特視角和思路。是否具有這三個基本特征，是檢驗一個理論是否形成流派的有效指針。

2 當前職業教育課程改革理論流派辨析

在中國職業技術教育課程改革發展中，先后出現了至少8種課程理論，包括德國的雙元制綜合課程理論、學習領域課程理論、加拿大的CBE課程理論、國際勞工組織的MES課程理論、英國的BTEC課程理論、我國本土的寬基礎活模塊課程理論和項目課程理論等。從20世紀90年代開始，我國進入創建中國特色職業技術教育課程改革理論的嶄新時期[1]。經過實踐和理論界的討論研究，各類職業技術教育課程理論的適用性得到更好的檢驗。到目前為止，職業教育課程改革理論實際上形成了源自德國的學習領域課程理論和本土創新的項目課程理論兩大理論流派。[2]

2.1 學習領域課程理論流派

學習領域課程發源于德國，在我國也被稱為“工作過程系統化課程”“工學結合一體化課程”等。20世紀90年代初，我國與德國開展職業教育合作，派遣一大批行政管理人才和專業技術人才到德國培訓和留學，并合作成立了教育部職業技術教育中心研究所、北京師范大學職業與成人教育研究所、遼寧省職業技術教育研究所三大研究機構，培養了一大批系統掌握德國雙元制課程、學習領域課程理論的高水平人才。這為學習領域課程理論流派的形成奠定了重要基礎。

2.1.1 創始人和代表作

學習領域課程理論流派從1997年開始，系統引入和發展德國的“學習領域課程（或工作過程系統化課程）”和“行動導向教學理論”，而且注重德國學習領域課程理論的系統性和完整性，并與本土實踐進行結合。代表人物包括北京師范大學趙志群教授、沈陽師范大學徐涵教授等。代表作有《職業教育工學結合一體化課程開發指南》 （趙志群，清華大學出版社，2010年）、《職業教育教師教學手冊》 （趙志群，北京師范大學出版社，2013年）、《工作過程為導向的職業教育理論與實證研究》（徐涵，商務印書館有限公司，2013年）等。[3]

2.1.2 主要觀點和影響

學習領域課程理論的主要觀點是：校企聯合根據工作過程開發典型工作任務，并將典型工作任務作為設置課程的依據；在課程教學中設置相應的工作情境；以學習任務或學習性任務為載體實施行動導向的教學模式；通過若干個相互關聯的所有的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的從業能力和資格。

學習領域課程改革流派之所以成為我國職業技術教育課程理論的主要流派，是具有深刻歷史原因的。推動學習型領域課程的專家，大多為80年代后我國委派德國留學或培訓后的人員，他們回國后，多在國內三大職業教育研究所、地方職業教育研究機構和高校任職，其主張不僅被教育部采納，納入國家職業教育政策文件，而且也被廣大職業院校接受，在實踐中得到廣泛應用。

2.2 項目課程理論流派

項目課程是我國本土近年來借鑒雙元制綜合課程理論、學習領域課程理論、加拿大的CBE課程理論、國際勞工組織的MES課程理論，提出的一種非常有代表性的課程改革理論。

2.2.1 創始人和代表作

項目課程理論流派的創始人為華東師范大學徐國慶教授。深圳職業技術學院戴士弘教授同時也提出了類似的理念，并對該理論進行了進一步創新。代表作包括《職業教育項目課程：原理與開發》 （徐國慶，華東師范大學出版社，2016年）、《職教院校整體教改》 （戴士弘，清華大學出版社，2012年）。該課程具有一套完整的理論體系，并借鑒了學習領域課程的一些優秀觀點和方法論，在我國職業教育領域尤其是高職領域具有非常廣泛的影響。

2.2.2 主要觀點和影響

項目課程理論流派是在實踐探索的基礎上，在課程設計思想和操作過程方面形成的中國特色的課程理論體系，包括課程改革的“6+2”原則，即“六項原則”和“兩個滲透”，以及基于我國職業教育實際創新提出的職業院校教師職教能力測評技術。[4]

六項原則包括：課程內容應當是職業活動導向、工作過程導向，而不是知識邏輯導向；課程教學突出能力目標，而不是突出知識目標；課程內容的載體主要是項目和任務，而不是語言文字；能力訓練過程必須精心設計（漸進、高效、創新），而不是隨意做件事；課程教學過程的主體是學生，教師不是主體、而是主導；知識、理論、實踐內容應當一體化設計，而不是相互分離。

兩個滲透包括：在所有課程中滲透外語、職業道德、職業素質等素質教育內容；在所有課程中滲透職業核心能力培養要求，其中職業核心能力包括自我學習能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力、數字應用能力、外語應用能力和創造革新能力等8項。

職業院校教師職教能力測評技術是按照“全校培訓動員—教師完成整體設計和單元設計—驗收”的流程提升學校教師課程開發能力的技術。該技術基于每個學校的實際情況進行培訓動員，內容涉及職業院校整體課程改革理念和具體課改流程，培訓覆蓋院校領導到教師各個層面；具有統一的、規范的整體設計和單元設計模板，適用于各類專業和課程；驗收遵循人人過關的原則，結果往往與職稱晉升等直接掛鉤。

3 職業教育課程改革流派的評析

兩大課程改革思想流派，在實踐過程中取得的效果并不一致。兩大課程理論在中國實施的狀況和特點如表1所示。

表1 學習領域課程和項目課程兩大流派具體情況

3.1 學習領域課程理論流派的優缺點評價

學習領域課程理論被世界職業教育最發達的國家——德國驗證為一種有效的課程理論。這種課程理論的優點在于，它與我國一直倡導的工學結合、教學做一體的職業教育理念一致，而且具有完整的理論體系和操作范式，具有良好的可推廣性；在2006年國家教育部陸續啟動的中高職示范校建設和2014年國家人力資源和社會保障部在全國技工院校推行的一體化課程教學改革中，均將學習領域課程作為課程改革的主要范式。

鑒于學習領域課程有著較嚴格的標準和技術要求，對地方政府持續性的項目支持、資金扶持、教師的實踐能力、專業研究機構的長期跟蹤指導等條件要求較高，而且實施院校經過至少2輪的人才培養方案開發和課程實施才可以掌握，因此無法在短期內見效，在實際過程中真正實現全面應用的學校較少，因此推廣的速度較慢。

3.2 項目課程理論流派的優缺點評價

項目課程理論流派的優點在于形成了一套適合于我國職業院校的改革方法。該流派通過職業院校教師職教能力測評活動，對教師實施全員性質的學習并測試結果，使教師全面掌握課程改革和開發方法和技術，為職業院校課程改革提供了具體可行的指導。項目課程的理念較系統，觀點明確，設計思路更加靈活，被廣泛接受，但是也存在一些缺陷，一是由于同樣需要研究機構的跟蹤支持和持續的政策、資金推動，目前在華東地區以及其他地區的國家示范、骨干職業院校等實力較強的院校得到應用，且效果較好；二是在課程內容的序化方面缺乏標準，在開發方面缺乏統一的國家標準要求，導致各學校實施效果各異，互相借鑒也存在較大的阻礙。

課程改革是人才培養模式改革的關鍵部分，具體采用哪種流派的觀點開展改革，要根據院校的實際情況、專業的具體配置、教師的素質水平來確定，才能取得最好的效果。另外，教師是課程改革的主體，行業企業的參與是基本前提，科研機構的伴隨指導是質量的保障。這也意味著課改過程中對兩種流派的應用是否成功，只有狠抓教師素質、企業參與，并注重和課改專家的密切配合，才能取得最好的效果。[5]