基于學生核心素養的教師教學方式轉變探究

摘 要：重視學生核心素養的教學培養目標給教師的教學帶來了不小的挑戰，教師也因此面臨著學生基礎知識不牢固、教師課堂掌控能力弱化、班級授課制與探究式學習的沖突等課堂困境。為提升學生的核心素養，教師在課堂教學中需要做出以下轉變：一是由重知識學習轉變為重能力素養；二是由以教師為中心轉變為以學生為中心；三是班級授課制與探究式學習相結合。才能有效實現這一目標。

關鍵詞：核心素養；課堂困境；教學方式

一、 引言

新的課程改革目標把對學生的培養重點放在了核心素養上。基于“學生個體能力”和“社會需要能力”兩個不同的側重點，教育家們對核心素養的理解也有所不同。若基于“學生個體能力”，那么學生的核心素養旨在讓學生通過接受教育或主動學習逐步形成屬于自己的獨特個性特征，并成長為一個身心健康的完整個體，在一定程度上能滿足個體在未來社會中的發展；若基于“社會需要能力”，學生的核心素養可以理解為學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。教師在進行課堂教學中，怎樣轉變老舊的教學目標和方式，注重培養學生的核心素養，是一個值得探究的問題。以下是筆者的一點看法。

二、 基于學生核心素養的課堂困境

（一） 知識學習到能力培養的進階

核心素養的要求不再是學生對具體知識的掌握或單純的興趣愛好，而是希望學生通過學習知識延伸出充分的表達力、思考力、判斷力、創造力等能力，并且能夠將這些能力自主充分運用到新的知識的學習中和生活問題的解決中去。筆者認為，新課標的這項要求并非是對以往要求的轉變，而是要求的進階。單純的知識點學習是相對容易的，而能力的提升建立在牢固的基礎知識之上，并同時要求學生具備總結規律的意識和能力，這在無形中對日常的課堂學習增加了難度，也對教師的課堂設計提出了更高的要求。

（二） 教師主導與學生主導的轉換

以往的課堂教學中，教師主講，學生主聽。這樣的教學模式中，學生接受知識是被動的，而且接受程度相對較低。基于學生核心素養的課堂教學方式中，需要由“教師本位”轉變為“學生本位”，課堂由教師主導變為學生主導，一方面教師的掌控能力減弱，在學生的自主思考下，課堂走向可能會超出教師的預期，對教師的引導能力和臨場應變能力提出了更高的要求；另一方面學生面對不同以往的教學方式，可能會不適應，一段時間內，可能會出現知識結構學習混亂的場面，同時，性格相對內向、保守的學生可能會對這樣的課堂有本能的排斥反應，這時候，就需要教師多關注這類學生，以保證班級學生齊頭并進。

（三） 班級授課制與探究式學習的沖突

為了讓學生更加牢固的掌握知識，并習得系統的知識體系，班級授課制是更有效的方法。所以，在新課標提高學生核心素養的要求下，部分教師仍會有意無意限制探究式學習。探究式學習無疑對提高學生的思維能力和創造能力有更大的幫助，但應試教育制度下，考試能力同樣是一個不可忽視的重點問題，目前仍然是衡量學生水平高低的重要參考值。

三、 基于學生核心素養的教學方式轉變

（一） 由重知識學習轉變為重能力素養

人們常說：“上帝為你關上了一扇門的同時，會為你打開一扇窗。”但是，在學習生活中我們經常會看到這樣一個現象：有的學生各門學科學習都很好，而且有各種各樣的特長，而有的學生每個科目都學不好，這就是提高學生能力素養的重點所在。方方面面都優秀的學生，很大一部分原因是具備了學習的能力。在初中化學的學習中，元素及物質的性質、化合價等作為基礎知識當然是學習的重點，但只是掌握基礎知識的學習是低階的。重視能力培養的目的是讓學生在學會基礎知識后，能夠運用這些知識解釋化學現象、理解化學方程式、在實驗中進行探究。例如講解水的組成的時候，先演示氫氣的燃燒實驗，通過產物只有水產生的事實，結合元素在化學變化前后種類不變的規律，學生通過實驗的分析從反應前氫氣、氧氣中只含有氧氧兩種元素得出了反應后水是由氫、氧兩種元素組成的結論。以此為契機，引導學生思考能否設計一個實驗方案從反應后的產物來驗證反應前的物質的組成呢？學生根據實驗的目的，提出他們的假想，如果能設計一個實驗，反應物只有水，生成物若只含氫、氧兩種元素的話，也可以證明水的組成，達成這種共識后，于是結合教材一同分析水的電解的實驗方案，并進行了水的電解及產物的驗證實驗，通過以上的教學活動，不但讓學生學會有關氫氣和水的知識，同時也培養了學生設計實驗的能力，懂得科學探究的方法。接著進一步從微觀的結構進行解析，用動畫模擬了兩個水分子分解成四個氫原子和兩個氧原子，而后氫、氧原子又重新組合成兩個氫分子和一個氧分子的過程，許許多多的氫分子和氧分子形成了氫氣和氧氣，并讓學生動手用分子結構模型的拆卸與重組探究水的電解的過程，讓宏觀辨識與微觀解析統一起來，讓證據推理與模型思想契合起來。

（二） 由以教師為中心轉變為以學生為中心

在以學生為中心的課堂教學中，教師要充分給予學生提出疑問的權利，留給學生充足的糾錯時間，并與學生討論疑問，允許學生提出自己的看法，并提供更多的動手操作的機會。比如針對課內難度較低的問題可以通過小組合作學習由學生自行解決，避免授課面面俱到、毫無重點、學生只當聽眾、觀眾的情況出現，對于一些在小組合作學習中無法解決的問題可在班級內研討，由理解這部分知識點的學生在課堂進行解析，甚至教師也可根據課程難度和學生的接受能力，在具體教學中，選擇性地嘗試讓學生上課的教學模式，把學習的時間及主動權交給學生，讓學生成為學習的主人。眾所周知，化學是一門以實驗為基礎的學科，有演示實驗、學生分組實驗、家庭小實驗及在考題中經常出現的創新實驗。除了考試中出現的創新實驗，其他的實驗在平常的教學中應該讓學生去充分感受化學實驗的魅力，讓學生在實驗探究的操作過程中學習實驗探究的方法，培養學生動手操作的能力，條件允許的話也可將演示實驗改為學生實驗，同樣平常考試中的創新實驗也不能僅停留在卷面的圖片形式進行講評，盡可能通過實驗進行教學，激發學生學習化學的興趣，培養學生的實驗探究與創新精神。

（三） 班級授課制與探究式學習相結合

學習應該是一個探索未知世界的過程，而不單單是傳授知識的過程。班級授課制度教會了學生基礎知識，讓學生掌握了系統的知識體系，那么在此基礎上，教師應適當引導學生開展探究式學習。例如：《一氧化碳》的教學中讓學生提出生活中的化學現象，然后分小組進行討論分析，更進一步可以做實驗，然后找出這種化學現象的本質和原理，再分享給大家。有的學生可能會提出：每年冬天都會有大量新聞報道煤氣中毒導致多人死亡，經過查找資料，發現煤氣中毒就是CO中毒。此時，教師就可以進一步引導學生去探究，為什么人吸入過多CO會中毒。通過探究學習，學生會學到由于CO比氧氣更容易與血紅蛋白結合，所以會阻礙血紅蛋白攜帶氧氣的功能，從而導致人缺氧。同時，冬天燒煤取暖，有大量的CO等有害物質排入空氣中，會對環境造成嚴重污染。在這個探究學習中，學生不但學到了知識，教師也可引導學生理解更多科學精神與社會責任。相信在這樣的學習過程中學會的知識要比教師單純地講授記憶更加深刻。

四、 結語

學生核心素養的培養作為未來很長一段時間內的教學目標之一，是教師在教學中需要深入思考的一個問題，從改變觀念開始到教學方式的轉變，再到教學目標的充分實現，是一個漫長的過程。希望更多的教師能夠對此提出觀點和看法，為教育事業的發展貢獻一份微薄的力量。

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作者簡介：

陳爾鑒，中學一級，福建省福鼎市，福鼎市第六中學山前校區。