形成性評估在住院醫師高級生命支持技能培訓中的應用

陳潔 鄒鹿鳴 段寶華

摘要：教學評估是教學過程中的關鍵環節，是根據教學過程中所得到各種反饋信息來修正教學計劃，根據學生的具體情況來完善學習內容的評價活動。其形式多樣，主要有學生自評，學生互評，教師點評，學生評教等，形成性評估的任務是通過對學生學習過程所反映出的知識、技能、態度等方面表現，做出及時、全面、動態反饋，從而有利于及時調整教學策略。本文探討了形成性評估在高級生命支持教學中的教學模式和應用策略變化，通過匯報總結、記錄案例檔案、課前測試、典型病例以及學生評教等環節加強過程評估，提高教學質量。

關鍵詞：形成性評估;高級生命支持;教學模式;教學策略

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：B? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2019.03.005

文章編號：1006-1959（2019）03-0012-03

Abstract：Teaching evaluation is a key link in the teaching process. It corrects the teaching plan according to various feedbacks obtained during the teaching process， and improves the evaluation activities of the learning content according to the specific situation of the students. Its forms are diverse， mainly including student self-evaluation， student mutual evaluation， teacher comments， student evaluation， etc. The task of formative assessment is to make timely and timely representations of the knowledge， skills， attitudes and other aspects reflected in the student learning process. Comprehensive and dynamic feedback， which is conducive to timely adjustment of teaching strategies. This paper explores the changes in the teaching model and application strategies of formative assessment in advanced life support teaching， and strengthens process evaluation through reporting and summarizing， recording case files， pre-school tests， typical cases， and student evaluations to improve teaching quality.

Key words：Formative assessment;Advanced life support;Teaching model;Teaching strategy

教學評估是教學過程中的關鍵環節，通常有總結性評估（summative assessment）和形成性評估（formative assessment）兩種形式。“形成性評估”是上世紀六十年代末，Michael Scriven[1]首先提出，是來源于西方教育理論中的一個重要概念，是課程評價的一種方式，往往是相對于“總結性評估”而言，也稱為“事后評估”，一般將課程結束后學生的考核成績，作為教學效果的評估，并以此作為學生是否能進入下一階段學習或取得結業證書的依據。故總結性評估重視的是結果，評估的主體是老師，學生只是被動地接受評價。“形成性評估”也稱為“過程評估”，是根據教學過程中所得到各種反饋信息來修正教學計劃，根據學生的具體情況來完善學習內容的評價活動。形成性評估形式多樣，包括學生自評，學生互評，教師點評，學生評教等等，學生作為評估的主體和積極的參與者，形成性評估的任務是通過對學生學習過程所反映出的知識、技能、態度等方面表現，做出及時，全面、動態反饋，從而有利于及時調整教學策略，激發學生學習興趣，培養學生自我反思和自主學習能力[2，3]。本研究旨在結合高級生命支持課程的特點，將形成性評估的教育理念運用于課堂實踐，探索培訓中應用形成性評估的教學模式和教學策略。

1 形成性評估教學模式

傳統臨床教學在教學理念上以教材和教師為中心，學生往往被動接受知識灌輸，教學過程缺乏師生互動交流，技能學習以單純模仿為主，缺乏觸類旁通的深度和廣度。在高級生命支持課程教學中，應用形成性評估的理念，教學模式發生了很大改變，具體表現在以下方面。

1.1教師角色變化? 教師由傳統的說教，評估的主體，轉變為組織、引導、觀察、記錄、總結等多元身份，及時、全面、動態地了解、評估學員學習、掌握情況，以便對下一階段教學做出正確的預測和適度的調整。在此過程中，要耐心引導學員自我反思，自我評價，適時總結或幫助學員得出結論或改進的策略。

1.2學生角色變化? 學生由被動的聽講和練習，轉變為通過觀察和反思自己或小組的行為、表現，隨時提出疑問和不同意見，要求增加新的教學任務，為其他學員答疑解惑等等，從而成為評估的主體和積極的參與者。學生在互相評估的過程中，互相交流，聽取別人的意見，分享和解決自己在學習過程中的困擾和問題，這樣，既可以培養他們的團隊精神和合作意識，還可以讓他們互相學習，調整自己的思路。

1.3教材? 傳統教學中，教材是固定的，而我們高級生命支持的教材定期更新，專業網站最新相關資訊，根據在教學過程中及時發現的學生知識短板，教師推薦或師生共同參與收集和建議教學資料。

1.4教學任務設計? 傳統教學中，學校會確定明確的教學目標和任務范圍，而我們高級生命支持培訓，教材中有規定講解多少流程圖和知識點，但是，這些流程圖和知識點講解到什么程度，涵蓋多少細節，結合怎樣的具體案例講解等等這些，都是老師根據不同的教學對象，收集學員在課程中反饋的情況，鼓勵學員提出自己的想法，隨時調整教學重點，完美體現“以學生為中心”。

1.5評估體系? 傳統教學模式往往采用總結性評價（期中、期末考試），教師為唯一評價者，而形成性評估模式形式多樣（自評、互評、點評等），評估目的是以改進教學為主，評價學員成績為輔，鼓勵所有學員作為評價主體。形成性評估有別于總結性評估的另一個特點是，往往是通過討論或文字點評而不是一個分數或等級來表達，這樣可以減少學生的心里壓力，幫助他們建立自信心，激發學習興趣，養成良好學習習慣。形成性評估的內容不僅僅是學生知識的掌握程度，更是重視學生學習態度，參與程度，思維方式等非智力因素的考察，強調對教學過程進行多層次，多角度分析和判斷，為教學雙方提供及時，真實的信息[4]。

2 教學策略

在我們的課堂實踐中，我們將形成性評估的理念通過以下措施融入到高級生命支持的課堂中。

2.1匯報總結? 在每次學員模擬練習結束后，一定要適當多留些時間，設法讓所有學員參與匯報總結，這是形成性評估的基礎環節，在這個過程中，教師最重要的策略是問詢和聆聽，具體分三階段進行，具體如下。

2.1.1收集? 通過問詢收集信息，了解學員都做了什么，為什么這么做，可以采用鼓勵的語氣以及開放性問題，營造氛圍讓每個學員發言，了解他們對病例的理解和他們的想法，如此，使教師盡可能多地了解學員知識、概念、技能的掌握情況。

2.1.2分析? 引導學員對自己的行為進行反思分析，這個過程可以有適當的停頓和沉默，讓學員有時間整理思路，反省哪些環節處理得不錯，哪些地方表現欠缺，為什么？應該如何做、何時做以及如何改進？要讓學員自己分析思考，教師不要急于給出意見。這個過程培養學員自我批判的學習方式，有利于其今后工作中習慣反思，從而不斷自我提高。

2.1.3總結? 最后教師和學員將前面得出的結論總結敘述，分享經驗，重點指出存在的問題，補充學員前面疏漏的細節，加深學員的印象。

2.2記錄案例檔案? 根據形成性評估理論對課堂現場反饋，學生自主管理以及學員互評和教師點評[5]的要求，也是為了更好組織匯報總結，我們指導學員在案例練習同時記錄案例檔案。每個技能站旁都備有一個白板，將印好檔案模板的紙張夾在白板上，由擔當記錄員角色的學員記錄，完成后，就能將這個病例進程全部記錄在案，事后匯報總結時能方便小組成員查看，幫助學員回顧反思，教師分析總結也可以逐一進行，避免遺漏。匯報總結的同時，用紅筆標注出討論的重點，事后讓學員可以拍照留存，作為學習資料保存。鼓勵學員課后再仔細反思，寫下心得。反思性案例檔案的建立對一名醫生來說是一個很好的學習習慣，把每一個知識點的收獲或者每一個疑難病例的分析診治過程記錄下來，將來就是職業生涯感受、知識、理念的成長史。這種回顧反思的習慣，是終身學習，持續提高的好方法。

2.3課前測試? 每位學員課前均給予課前急救知識測試，了解學員急救知識和心電圖判讀水準，這樣可以讓老師在課前就對學員的基礎水平以及他們知識的強弱項心中有數，在設計教學任務的時候就可以對癥下藥。

2.4典型病例? 我們的學員是來自不同專業的住院醫師，我們事先編撰了各種專業的急救病例，包括患者癥狀、過去史、體征、實驗室數據，通過學員模擬練習過程中，他們病史的詢問，陽性體征的關注，能否結合實驗室檢查，給出合理的診斷思路和藥物和干預措施，這一系列過程，綜合反映了學員的理論、概念、能力、知識等等，為形成性評估信息收集提供了良好的載體，幫助學生找到和發現自己知識或技能的缺陷。

2.5學員評教? 每次課程結束后，都會讓學員填寫課程評估表，讓他們對教師、課程以及知識的掌握情況進行如實反饋，并且鼓勵他們對課程的設計提出建議，每次我們都會認真查看分析，著重關注學生寫的一些個性化的建議，比如，我們編寫典型病例，就是得益于學生的建議，所以做好這個環節，能達到教學相長的作用。

3 思考與建議

我院系上海交通大學醫學院附屬的教學醫院，從2013年開始對所招錄的接受規范化培訓的住院醫師開設美國心臟協會生命支持課程。高級生命支持是美國心臟協會的心血管急救系列的一個課程，主要內容為心臟驟停，心動過速，心動過緩以及冠狀動脈綜合征和卒中的急救流程，教學形式主要是以技能站模擬病例實戰演練，學員以團隊的形式共同完成各種模擬急救案例，每位學員有機會嘗試團隊中各種不同角色，學員通過培訓展示并提高各種急救知識、技能和策略，培養和鍛煉學員的臨床思維和團隊協作能力[4]。由于課程內容十分實用，涵蓋的臨床能力要素涉及面很廣，在教學過程中傳統的理論考試根本不能全面反映學員的各種知識、能力，技能考核也只是以點概面，如何進一步提高課堂效果，在有限的課堂中帶給學員更多的教益，一直是我們教學團隊思考和努力的，于是我們在教學過程中采用形成性評估的方法。形成性評估的課堂教學模式，不僅體現在評估體系的變化，更是在其理念的帶動下，課堂教學的方方面面都發生了改變。像高級生命支持這種綜合性臨床培訓課程，包含了非常多的臨床知識和技能要素，涉及各種各樣的急救設備和醫療儀器，學員在模擬病例的演練過程中一定會發現很多知識或技能的盲區，通過全方位的形成性評價機制，鼓勵學員將各種問題暴露出來，而我們的學員來自不同的專業基地，他們的專業背景不同，知識盲點也是各不相同，他們在同一課堂學習，可以鼓勵一個學員為其他學員解答疑問，或是大家根據急救原則共同商討解決方案，實在不能達成一致意見，建議大家課后參考相關資料，而老師不再是絕對權威的說教者，更多的是起到協調和引導的作用。通過這種形式，學員學習的主動性和參與度大大提高，課程模式的改變使得課程體系更加立體豐滿。

形成性評估理念帶給我們的最大收獲是，課程的評估應該是對學生、教師、教學內容的全方位系統性評估，其內容涵蓋了師生的態度、技能、策略及情感等各方面。我們在對學生和課程的評估方面做了一些工作，但是如何從教師角度進行全面、深入的評估，還遠遠不夠。目前僅僅是課程結束后學生填寫對教師的評估意見，應該算是種總結性評估，即便是讓學員匿名遞交，但是因為各種各樣因素，比如情面難卻，或是課程已經結束，課程改進與否對自己影響不大等想法，讓學生難免會有敷衍情緒。事實上，教師的教學技巧在整個教學活動中，對教學質量的影響作用十分強大，不是每個臨床經驗豐富的醫務人員都能成為優秀的傳道授業解惑者，所以，我們考慮從下列環節，加強教師角度的評估：①團隊聽課或集體備課：因為整個課時較長，我們可以從重點內容入手，安排不講課的老師聽課，然后課后討論彼此教學策略的異同點，分析各自存在的長處和不足，取長補短，老師也應該同樣應該養成反思的習慣，才能夠不斷提高。建立定期集體備課制度，對教學過程中遇到的難點，有爭議的部分如何應對，可以集體的智慧共同謀劃。②教學督導：除了同行評議，還應該有專家督導，脫離課程內容的細節，從課程整體的設置定位、教學節奏、課堂氛圍、目標達成等環節，從更高的層面進行剖析，督導的意見課后一定要有面對面的溝通，大家就事論事，推心置腹交流意見，可以采取上述匯報總結的三段論方式，群策群力提升教學質量。

參考文獻：

[1]DiVall MV，Alston GL，Bird E，et al.A Faculty Toolkit for Formative Assessment in Pharmacy Education[J].American Journal of Pharmaceutical Education，2014，78（9）：160.

[2]Walter T，Alexander S，Kevin WE.Asking for Less and Getting More：The Impact of Broadening a Rater's Focus in Formative Assessment[J].Academic Medicine，2018，93（10）：1584-1589.

[3]Tavares W，Eva KW.Impact of rating demands on rater-based assessments of clinical competence[J].Education? for Primary Care，2014（25）：308-318.

[4]朱俊勇，董衛國，王燕霞，等.構建形成性評估體系提高臨床醫學教學質量[J].中華醫學教育雜志，2013，2（33）：299-301.

[5]陳潔，單炯，劉世萍，等.臨床醫學專業學位研究生（住院醫師）開設急救培訓課程的探索[J].廣州醫科大學學報，2016，2（44）：104-106.

收稿日期：2018-7-17;修回日期：2018-8-29

編輯/成森