有效教學要合理取舍教學問題

王賢德

內容摘要：一課堂課上，學生提出的問題肯定不少，教師不可能將這些問題一一解答，這就要求教師對問題進行取舍，從眾多問題中選擇核心問題進行教學。如：選擇對理解文本內容起提綱挈領作用的問題、選擇體現文本價值取向的問題、選擇激發學生獨特體驗的問題。

關鍵詞：課堂取舍 核心問題 選擇

問題是教學的最有價值的資源，沒有問題，就沒有富有價值的思考，就沒有真正意義上的教育。所以，問題的數量與質量決定了我們的課堂能站得多高、走得多遠。問題教學法因此成為教學的基本方法，也稱母法。一課堂課上，學生提出的問題肯定不少，教師不可能將這些問題一一解答，這就要求教師對問題進行取舍，從眾多問題中選擇核心問題進行教學。

一.選擇對理解文本內容起提綱挈領作用的問題。閱讀的第一任務是理解文本內容。教師要選擇核心問題，讓問題起到“牽一發而動全身”的作用。一位老師在教《丑小鴨》一文的時候，敏銳地發現了課文中的一個很不起眼的字：“啊”。這個“啊”的前面，敘述小鴨因為丑陋所遭的境遇與心態，這個“啊”字的后面描寫的是小鴨面對湖水時發現自己美麗之后的心態和境遇。“啊”字雖然隱藏在千字之中，很不起眼，但這個不起眼的“啊”字，卻是故事的分水嶺，是文章的核心字眼。這位老師在學生熟讀課文后，特意提出“文章中哪個詞起到承上啟下的作用”這樣一個問題，讓學生找出這個隱藏在文中的“啊”字，然后讓學生反復品味“啊”的讀音，即讀一聲、二聲、三生、還是四聲。學生認為，讀一聲，顯得小鴨很呆板，讀二聲，顯出小鴨很平靜，讀四聲，反映出小鴨受到驚嚇，只有讀三聲，才能反映小鴨對自己外貌的“出乎意料”的驚奇，才能反映出課文對比寫法的妙用。

二.選擇體現文本價值取向的問題。價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性，這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所提供的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創造提供了一定的規范性，例如，閱讀《紅樓夢》，不能把林黛玉“創造”成薛寶釵。另外，任何文學作品一經選入課本，就有其特殊的客觀規定性，從教材編寫的角度看，再開放型的教材也有一個或嚴密或松散的體系，要做好這個工作，編者自己心中對作品有一個明確或基本明確的與作者的價值取向基本一致的結論。例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選入六年級語文下冊，編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的，教學中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。《狼和小羊》旨在表達狼的陰險兇惡，一位老師施教時提出了“你對狼和小羊有怎樣的評價”這樣的問題，結果有學生說“狼聰明，羊愚笨。我要向狼學習，發揮聰明才智。”“狼狡猾，羊老實，老實是要吃大虧的。”“狼兇惡，羊善良，狼可恨，羊可憐。”老師不但沒有對這些錯誤的價值觀進行否定，而且說：“大家發表了自己的獨特理解，這是我們語文學習中要極力倡導的事，希望大家今后放大膽子去想，去說，這樣，自己的創造性閱讀能力才能提高。”

三.選擇激發學生獨特體驗的問題。任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家自己在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。如《紅樓夢》，魯迅先生曾經指出：“單是命意就因讀者的眼光會有種種：經學家看見《易經》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這就是讀者主觀能動性造成的差異。例如，一位教師教《皇帝的新裝》時，設計了《一個_______的皇帝》的題目，要求學生用課文材料說說文中的皇帝是一個怎樣的皇帝，有的學生說“一個愛穿新衣的皇帝”，有的說“一個不理朝政的皇帝”，有的說“一個受騙的皇帝”，有的說“一個愚蠢的皇帝”，有的說“一個不可救藥的皇帝”……每個學生都用課文中的具體材料作自己觀點的依據，津津樂道。

注：本文系甘肅省白銀市教育科學“十三五“規劃課題《基于有效教學的課堂取舍策略研究》（課題立項編號：BY[2018]G218）階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣漢家岔鎮初級中學）