基于少數民族漢語教學視角的漢語話語標記研究

李連偉

（魯東大學，山東·煙臺 264025）

語言學科的學習目的并不是為了掌握知識，而是要學會利用知識來解決實際問題，掌握語言技能和交流能力。對于少數民族學生來說，培養他們進行漢語交際能力，可以有效促進他們與漢族環境相適應。因此，本文通過對少數民族學生在漢語交際過程中遇到的實際問題，針對性地提出解決措施，促進其漢語交際能力的進一步提升。

一、話語標記的特征

（一）語音特征

話語標記在音系上有特定的語調曲拱，后常有停頓或拉長的次為原因，并且前后通常有可感知的停頓，并單獨構成韻律單位，雙音節居多。而從學者們的研究結果來看，雖然在表述上有所差異，從本質上其實是已知的，即話語標記是有獨立語調單位的，同時，也具有很明顯的語音特征，具備信息標記、修辭、銜接的作用，我們不妨將其與英語中的“well”一詞進行對比，就能明顯地看出其語音特征。如果不能獨立，附著于句子，就可能讓人誤解為其范圍只限于一個句子之中。

（二）句式特征

句式特征最突出的一點就是在句法上的獨立，位于句子開頭。雖然它并不是句法上必要的成分，甚至可以省略，但是對于一些話語的標記作用是不可忽略的。我們通常會將話語標記的位置固定在句首，這顯然過于生硬，實際上話語標記的句法位置應該是相對靈活的，只是在大多數情況下出現在句首，其句式特征相對靈活，并不局限于將話語標記置于句首。從其作用上來看，也起到了一種補充說明和轉折的語氣作用。

（三）語義特征

話語標記的語義特征既不影響話語本身的命題內容或是命題意義，本身可能不存在概念意義，且刪除這些內容也不會影響句子的整體結構。但語義特征一直是研究工作中的難點。我們不能簡單地將語義特征看作是一種簡單的非概念意義，而應該將其看作是程序，在語句的理解之上提供指引。

（四）語用特征

話語標記的語用特征體現出了其連貫功能，在交換結構和行為結構方面對話語的連貫起到了顯著效果。從語篇上看，話語標記標志著話語單位的開始和結束，也包括在此過程中的轉換。另外，它作用于語用層面，具有情感功能。事實上話語標記并不是一種句法，更應該看作是一種“功能”，而語用特征就是話語標記的功能性體現。研究者對于語用特征也有不同的理解，雖然形式上有所區別，在其功能性的根本內涵上卻展現了一致性，即話語標記作為語言現象，具備表達語篇的功能，描述了語言之間不同要素的關系，描述人和語言之間的聯系。

二、少數民族學生話語標記學習情況

為了能更清楚地了解少數民族學生漢語話語標記的學習情況，通過發放調查問卷的方式來讓學生填寫，并對最終的結果進行分析。調查結果發現，學生學習話語標記的主要途徑還是與人進行交流。尤其是在漢民族語言的交際活動之中，會存在大量的話語標記，這也是少數民族學生學習和掌握的重要途徑。所以在教學過程中，教師也不能局限于教材內容的講解，而應該轉變思路，采用現代化的教學手段來讓少數民族學生了解話語標記。但是，從實際的效果上來看，結果并不能讓人滿意。

雖然從民族地區進入漢族區域之后，少數民族學生在漢語聽力上有了顯著提升，但進入語境對話的交際互動當中，則會出現各類問題。而學生也會產生疑問，為什么自己的理解會和之前的學習內容出現如此明顯的偏差呢？原因在于少數民族的漢語教材中出現的各種對話缺乏自然性和生動性，無法真實地反映口語化的語體色彩。換言之，就是內容過于生硬，且太過正式，在實際的交流和溝通中并不會進行使用。此時，學生如果受限于固定的模式，那么一旦脫離教材，面臨真實的漢語語境，學生也會覺得難以適應。有研究指出，很多教材內容就像是審訊環節中的一問一答，而非正常交流溝通，僅僅是為了滿足語法練習的需求，脫離了實際生活。通常的語言現象，看似作用不明顯，不影響語義表達，但這些話語標記正是口語交流中的關鍵。很多少數民族的漢語教材中將這些內容進行了省略，才導致了各類語言問題的產生。

三、少數民族學生話語標記的使用特征

（一）使用量少，缺乏熟練度

少數民族學生的話語標記不僅使用量少，且顯得非常生硬，這說明少數民族學生和漢族學生在使用人際功能話語標記方面出現了顯著的區別。由于語言學習是一項具有難度的活動，特別是語法規則和形式的要求，讓學習者面臨了更大的困難。正因為難以理解，在使用過程中會刻意地進行回避。所以有些學生會采用更加簡便的表達方式來進行代替，回避話語標記，因此在話語標記的使用上明顯缺乏熟練度。

（二）話語標記的意義使用問題

在少數民族漢語教學中，很多教師仍然注重語法和規則，并沒有真正考慮到交流和溝通是否會出現問題。他們也忽視了一點，即語言本身是用來交流的，直白地說就是“讓對方聽懂你在說什么”即可，對于語法和文字規則的要求并不需要過分追求。就例如兩人對一盤菜的評價，“味道如何？”“說真的，挺好”。這兩句簡單的對話中就明確表示了對于菜的評價，如果把它替換成“你覺得這盤菜的味道好吃嗎”，而回答者的回答是“我覺得這盤菜的味道很好”，從語法邏輯和語言規則上看不出存在任何問題，但是這并不符合日常交際的特點，換言之就是我們并不會在實際交流中去這么“規矩”地說話。所以，語言表達的意義和話語標記的語用意義應該進行細致的分析和理解，才能讓學生在使用的過程中了解到話語標記的作用和適用場合。

四、少數民族學生漢語話語標記教學問題的主要原因

（一）教材問題

漢語教材選擇的話語標記數量不多、重復率低，并不能有效地展現出話語標記的功能性。除此之外，教材里面缺乏話語標記的相關訓練，不僅沒有針對性的系統介紹，也無法將其作為語言要點來進行教學。此時學生學習的難度也更加顯著。從語言的本質上看，學習語言的目的在于更好地利用語言來進行交流，培養語感，所以少數民族的教材內容應該進行更合理的修改和優化。

（二）母語影響

前文提到過，少數民族的學生會刻意地回避難以掌握的話語標記，原因也在于母語的影響。他們對漢語的語法規則了解程度不足，很多時候會根據母語的語法規則來進行類比，這必然會影響到話語標記的使用和語法的規則。他們希望自己的語言能夠被他人理解，才會急于將所學過的語言進行機械性表達。

（三）教學重視程度不足

少數民族的漢語教學中，還缺乏話語標記的詳細內容。不僅如此，教師并沒有足夠重視話語標記，結果使得教師和學生都無法對教學內容進行整體性的認知和理解。即便在課堂教學中，教師也只是對偶爾出現的話語標記進行簡單講解，學生在日常交流過程中也只會運用一些簡單的話語標記，面對一些漢語風格明顯的句子，例如“你別說”“說實話”等話語標記，必然會出現一定的理解問題。

五、少數民族的話語標記教學策略

（一）教材內容的合理規劃

教材內容的合理規劃應該成為主要的教學策略，特別是對于學生的口語和表達能力，教材內容應該進行整體方向的轉變。目前的教學中，少數民族漢語教材的系統性不足，話語標記的出現頻率懸殊，解釋和欠缺幾乎都存在著一定問題。因此，教材編排應該來源于生活，將人們交流對話中常用的話語標記納入教材中，學生也能在學習的過程中不斷地進行了解和掌握，直至學會熟練應用。此外，教材編排需要考慮到話語標記的語用功能，要了解其字面意思和實際意義的差別，更直觀地凸顯口語的特點，幫助學生更好地進行語言的學習。例如學校可以開設專門的口語教學模塊，將漢語的語言知識和語法規則進行統一安排，將話語標記作為單獨的重要環節進行講解。除了基本的語用意義，還包括使用場合、使用方式等，以此來調動學生的積極性。總而言之，教材編排的合理性直接影響著教學的效果，交流也是語言學習的最終目標。所以教材編排不能脫離交流溝通這一明確方向，在學習規律的基礎上滿足交流的要求，在實踐過程中進行完善和優化。

（二）分層次教學

由于漢語話語標記的數量眾多，學生在短時期內要全部掌握，難度較大，所以教師也應該盡可能地采取分層次教學的方案，根據教學對象和難度來進行劃分，循序漸進地從簡單過渡到困難內容。這對于教師的話語標記掌握能力有了更高的要求。在最初的教學過程中，可以教授一些最基本的話語標記，例如“我覺得”“我認為”等，之后融入一些稍微復雜的內容，如“通常情況下”“說實在的”。在學生掌握了一定技巧之后，則可以教授一些整體意義復雜的話語標記，包括“話說回來”等。此外，教師還應該有意地去提升話語標記的復現率，并且在教學的過程中注重和學生之間的交流，在交流中使用話語標記，從而起到復習和鞏固的效果。此時學生也在潛移默化的學習過程中了解了話語標記的使用方式，能夠理解教師的教學內容，更好地進行交流和學習，提升語言感知能力。綜上所述，系統學習話語標記的相關知識，可以對少數民族學生提供較大幫助，教師也應該貫徹分層次教學理論進行指導。

（三）任務教學法

在以往的教學過程中，教師的關注點主要集中在學生對語音、語法等語言知識的理解，卻忽視了對語言的綜合運用能力的培養。所以任務教學法可以成為一種有效的方式，將語言轉化為一種真實的語境，讓學生獲得更多的交流機會，鍛煉溝通能力。教師在設計教學任務時，可以直接通過一個主題讓學生進行自由發揮，體驗情境。就以最常見的“吃飯”為主題，教師可以進行提問：“學校周圍哪里有比較好吃的餐廳？”或者是：“你覺得哪一家飯店的飯菜最好吃？”，此時學生也會用到話語標記來進行回答，包括“對了”“我知道”“話說”等。而教師也應該指導學生將這些話語標記內容直接融入實際生活當中，從實踐中達到學習的目的。不過教師需要注意的一點在于課堂教學并不能完全代替生活中的語境。因為課堂教學是給出了相關的主題，學生也有獨立思考的時間，在實際生活當中，話語標記的使用是隨處可見的，同時也具有明顯的隨意性特征。教師應該鼓勵少數民族學生走出學校，到真正的漢語語境當中去理解交流。例如可以去一些人員密度大的區域，市場、超市、火車站、公園等，都可以成為學習場所，學生可以了解到不同角色的社會成員會采取怎樣的話語標記方式，然后總結其特點，再回到課堂之中進行分析。當學生遇到問題時，教師也可以及時地進行糾正，讓他們學會如何將話語標記融于生活，提升交際水平。

（四）對比式學習

在話語標記的實踐教學過程中，教師可以運用對比的方式來幫助學生更好地掌握話語標記內涵以及應用方式。話語標記并沒有固定的形式，即便是表達同一含義，標記語也會出現顯著的差異。例如在表示自己的態度時，可以使用“我覺得”“我認為”“在我看來”等；表示轉折的語氣時可以使用“話說回來”“對了”“順便一提”等。此時，教師也面臨了決擇，即如何將這些內容教授給學生，如何讓他們在不會混淆的前提下進行學習呢？答案就是通過對比來掌握細節內容，在教學過程中提醒學生話語標記出現的變化，并通過總結的方式來避免單一化運用。學生也應該了解，形式和意義之間并不是完全對應的，話語標記的多變性也是其顯著特征。例如“我覺得”是表示自己的一種大致觀點，相對客觀，僅僅只是表達了基本看法，而“在我看來”則明確地表示了自己的態度和立場。對于此類的話語標記，教師應該注重解析，防止學生出現混淆。

六、結語

話語標記是從語篇的整體構建上進行的闡述，其內部結構和所表達的意義雖然和語篇沒有直接的關系，但從其作用來看，它存在于各種語言之中，為人們理解語言提供了重要的信息標記。對于少數民族學生的教學工作，要始終將培養學生的交流溝通能力放在首位，針對少數民族學生現階段所存在的學習問題進行分析，在教材內容、教學模式、教學手段上進行完善和優化，借助現代化的教學工具，展開語言教學，旨在將漢語話語標記的教學研究工作提升到更高的層次。