AECT2017教育技術(shù)定義的評(píng)析與思考

王勝遠(yuǎn) 王運(yùn)武

（1. 昆山市新鎮(zhèn)中學(xué)，江蘇蘇州，215300；2. 江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇徐州, 221116）

1994年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)發(fā)布了著名的AECT1994定義，該定義對(duì)包括中國在內(nèi)的國際教育技術(shù)界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，也在與中國特色電化教育思想的碰撞交融中成為指導(dǎo)我國教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)[1]。教育技術(shù)學(xué)本身是一門交叉學(xué)科，在教育和技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)歷十余年的發(fā)展變化后，原有的94定義已經(jīng)不能完全涵蓋教育技術(shù)領(lǐng)域的所有研究范疇。因此，美國教育技術(shù)協(xié)會(huì)又重新發(fā)布了AECT05定義，但此定義一經(jīng)發(fā)布即毀譽(yù)參半，教育技術(shù)界眾多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了批判性的解讀，此定義的影響力相比于94定義不可同日而語。鑒于定義對(duì)一個(gè)領(lǐng)域、學(xué)科的重要意義，發(fā)布更具有說服力的定義勢在必行。2017年12月9日，美國AECT定義與術(shù)語委員會(huì)發(fā)布了新的教育技術(shù)定義，此定義究竟是會(huì)像94定義一般影響深遠(yuǎn)？還是如05定義一般褒貶不一？我們不得而知。但無論如何，教育技術(shù)人都應(yīng)該對(duì)新定義予以關(guān)注。

一、AECT新定義產(chǎn)生的背景

縱觀教育技術(shù)發(fā)展歷史，歷次教育技術(shù)定義的發(fā)布都是在新教育理論、新技術(shù)出現(xiàn)并深刻改變教育的背景下產(chǎn)生的。如AECT94定義的理論基礎(chǔ)是行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，技術(shù)基礎(chǔ)是視聽教學(xué)設(shè)備等教學(xué)媒體于教學(xué)的廣泛應(yīng)用；AECT05定義的提出則深受建構(gòu)主義理論以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的影響。從2005年到2017年，技術(shù)層面上，教育信息化、教育大數(shù)據(jù)、教育人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育等新興技術(shù)與教育的結(jié)合惹人眼球；理論層面上，人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論、視聽理論、傳播理論以及系統(tǒng)方法理論依然發(fā)揮重要作用。隨著Web2.0網(wǎng)絡(luò)時(shí)代來臨，社交媒體迅速發(fā)展，知識(shí)更新速度成幾何倍增長，強(qiáng)調(diào)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)作用以及節(jié)點(diǎn)與線聯(lián)結(jié)的聯(lián)通主義在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)代發(fā)揮了重要作用，以及為應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代機(jī)遇與挑戰(zhàn)且在建構(gòu)主義基礎(chǔ)之上發(fā)展而來新建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的影響也不容忽視。舊有的AECT定義在技術(shù)與理論迅速發(fā)展的時(shí)代背景下，在合理高效地解釋教育技術(shù)學(xué)科、領(lǐng)域中出現(xiàn)的所有問題上存在一定的難度，AECT17定義也因此誕生。

二、AECT新定義的基本內(nèi)容及闡釋

在由美國AECT定義與術(shù)語委員會(huì)起草的教育技術(shù)定義中，AECT新定義的英文表述為：“Educational technology is the study and ethical application of theory, research, and best practices to advance knowledge as well as mediate and improve learning and performance through the strategic design,management and implementation of learning and instructional processes and resources.”在分析研究AECT1994、AECT2005定義基礎(chǔ)上，本文將其翻譯為：“教育技術(shù)是對(duì)理論研究與最佳實(shí)踐的探索及符合倫理道德的應(yīng)用，主要是通過對(duì)學(xué)與教的過程和資源的策略性設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施，以促進(jìn)知識(shí)的理解，調(diào)整和改善學(xué)習(xí)績效。”

在翻譯這一定義時(shí)，主要遇到如下問題：

（一）Application和study

通過與94定義、05定義的對(duì)比，可以很明顯發(fā)現(xiàn)新定義關(guān)于教育技術(shù)的研究領(lǐng)域的表述多了application這個(gè)名詞，此詞有“應(yīng)用、運(yùn)用、采用、應(yīng)用程式”等意思。本文建議翻譯為“應(yīng)用”。主要基于以下幾點(diǎn)：

1. 基于美國學(xué)者對(duì)于教育技術(shù)的定位。不論是單個(gè)學(xué)者，還是學(xué)術(shù)團(tuán)體（AECT），美國學(xué)者大多從技術(shù)視角來認(rèn)識(shí)和闡釋教育技術(shù)，美國教育技術(shù)界將教育技術(shù)定位于“技術(shù)”[2]。這種定位使得他們強(qiáng)調(diào)關(guān)于技術(shù)的應(yīng)用。

2. 基于美國教育技術(shù)領(lǐng)域的研究方法。美國教育技術(shù)研究群體主要集中在高等院校和研究所，多采用定量研究方法進(jìn)行研究，關(guān)注教學(xué)與學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)[3]，而這些技術(shù)、方法、理論都需要實(shí)際運(yùn)用。因此將“application”翻譯為“應(yīng)用”也順理成章。這體現(xiàn)了AECT對(duì)于教育技術(shù)研究領(lǐng)域的新界定的歷史繼承。

此外，建議將“study”翻譯為“研究”。因?yàn)橥ㄟ^對(duì)新定義和05定義的對(duì)比可以看出：新定義在很大程度上是對(duì)05定義的繼承和發(fā)展。將“study”這個(gè)表述教育技術(shù)研究領(lǐng)域的詞翻譯為05定義中黎加厚先生對(duì)于此詞的解讀，“研究”是比較準(zhǔn)確的。

（二）The study and ethical application of theory, research, and best practices

此句翻譯時(shí)遇到的困難是：因?qū)τ?5定義的繼承，將“study”翻譯為“研究”是沒有爭議的。但根據(jù)對(duì)此短語結(jié)構(gòu)的分析可以看出of后面所接的“research”是作為定語起到修飾“study”的作用，而“research”又恰有“研究、調(diào)查、探索、探討”等釋義。因此面臨第一個(gè)難題是這兩個(gè)詞在釋義上有什么不同。通過查閱資料可以得知：Research偏重于社會(huì)研究、社會(huì)調(diào)查；強(qiáng)調(diào)具體的調(diào)研，如research foundation科研基金；有探索的意義。而study作為研究之意側(cè)重于一般性事物的學(xué)術(shù)研究；有探索的意義；用于個(gè)人或者團(tuán)體進(jìn)行的研究活動(dòng)。

分析對(duì)比后可以發(fā)現(xiàn)：Study代表了教育技術(shù)的研究領(lǐng)域，且符合study作為學(xué)術(shù)團(tuán)體進(jìn)行一般性研究之意；research強(qiáng)調(diào)了美國教育技術(shù)學(xué)者一貫的關(guān)于教育技術(shù)是側(cè)重技術(shù)、為了解決教學(xué)中的實(shí)際問題的特點(diǎn)，用research來體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科在具體問題上進(jìn)行的研究或者調(diào)研。在學(xué)術(shù)界暫時(shí)沒有“認(rèn)知的認(rèn)知即為元認(rèn)知”類似的“研究的研究即為元研究”的概念。為使定義的譯文不產(chǎn)生歧義，本文將“research”譯為“調(diào)查研究”，著重強(qiáng)調(diào)research具體研究、具體探索之意。且“研究”一詞使用的是study，而不是通常的research。根據(jù)作者的解釋，study所涵蓋的意思和活動(dòng)范圍要比research寬泛一些，擁有更多的實(shí)踐性指向。這一用詞上的細(xì)微變化表明，教育技術(shù)的研究概念已經(jīng)拓寬，其研究范疇已經(jīng)從原來的理論層面直接延伸到了理論和實(shí)踐層面[4]。

（三）Implementation

該詞有“實(shí)施、實(shí)現(xiàn)、履行”等釋義，本文選取“實(shí)施”之意。一方面是因?yàn)槿　皩?shí)施”之意符合語境。另一方面是出于對(duì)教育技術(shù)定義的繼承：因在AECT1977定義中將“implementing”譯為“實(shí)施”之意。新定義的implementation與其區(qū)別在于詞性的不同：AECT1977定義使用動(dòng)名詞，包含了過程與狀態(tài)雙層意義；AECT新定義中均使用名詞，僅能代表性質(zhì)和狀態(tài)雙重屬性。這種詞性轉(zhuǎn)變的原因和目的也值得我們深思。

據(jù)此，可以將新定義的基本要點(diǎn)梳理為以下幾點(diǎn)。

（1）教育技術(shù)的研究對(duì)象：學(xué)習(xí)和教學(xué)過程、資源；

（2）教育技術(shù)的研究內(nèi)容：對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過程、資源的策略性設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施；

（3）教育技術(shù)的研究目的：促進(jìn)知識(shí)的理解、調(diào)整和改善學(xué)習(xí)及表現(xiàn)；

（4）教育技術(shù)的研究領(lǐng)域：研究與符合道德規(guī)范的應(yīng)用；

（5）教育技術(shù)包括三個(gè)范疇：策略性設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施[5]。

三、新定義與AECT94、05定義的區(qū)別與聯(lián)系

本文此次探討的主要是最權(quán)威、對(duì)中國影響最大的AECT1994定義；最具爭議的AECT2005定義和最新的AECT2017定義之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

（一）05、17定義中教育技術(shù)和94定義中教學(xué)技術(shù)的區(qū)別

在此援引赫爾巴特對(duì)作為一門科學(xué)的教育學(xué)的理論體系論述，他認(rèn)為教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，是以心理學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和方法[6]。并且“德行”的教育目的要通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。因此赫爾巴特認(rèn)為不存在“無教學(xué)的教育”和“無教育的教學(xué)”。同樣，教育技術(shù)作為教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科，為實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的目的，即94定義中表述的“促進(jìn)學(xué)習(xí)”、05定義中表述的“促進(jìn)學(xué)習(xí)、提高績效”以及17定義中的“促進(jìn)知識(shí)的理解，調(diào)整和改善學(xué)習(xí)及表現(xiàn)”的目的，需要通過教學(xué)技術(shù)來實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的目的。類似地，也應(yīng)該不存在“無教學(xué)技術(shù)”的“教育技術(shù)”，以及“無教育技術(shù)”的“教學(xué)技術(shù)”。因此在94定義中的“教學(xué)技術(shù)”和其他定義中的“教育技術(shù)”哪個(gè)更合適，值得推敲。

（二）提出背景不同[7]

1. 理論基礎(chǔ)的發(fā)展

94定義是建構(gòu)在斯金納等人提出的行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)、行為科學(xué)以及認(rèn)知發(fā)展階段規(guī)律[8]。05定義受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論的影響，措辭上由“引起或控制學(xué)習(xí)”到“利于學(xué)習(xí)”，體現(xiàn)出人性化以及以學(xué)生為中心的理念轉(zhuǎn)變。當(dāng)今的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)形式不再僅是單一的線下教學(xué)，新建構(gòu)主義、聯(lián)通主義是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)方式下認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等的有力補(bǔ)充。例如聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中節(jié)點(diǎn)與線的連接，強(qiáng)調(diào)整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習(xí)者可持續(xù)學(xué)習(xí)，此外新建構(gòu)主義也立足網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合。AECT2017定義也強(qiáng)調(diào)了這種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的作用。

2. 技術(shù)基礎(chǔ)的發(fā)展

94定義的技術(shù)基礎(chǔ)是視聽教學(xué)設(shè)備、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、語音實(shí)驗(yàn)室等豐富的現(xiàn)代教學(xué)媒體的廣泛應(yīng)用。這些飛速發(fā)展的多媒體信息技術(shù)給教育技術(shù)提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支持。05定義提出時(shí)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠郑嗝襟w技術(shù)對(duì)教育的影響不斷深入，Email、BBS、QQ、MSN等社交技術(shù)初步運(yùn)用到教育中。十年之后，17定義提出的背景是大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能技術(shù)已經(jīng)成為教育領(lǐng)域重要的技術(shù)基礎(chǔ)。

3. 實(shí)踐問題的不同

94定義提出前后，傳統(tǒng)教學(xué)模式受到計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等新技術(shù)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這些新技術(shù)也使教育者對(duì)其帶給教育的美好未來充滿憧憬。在05定義提出前后，人們將計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等運(yùn)用于教育，建設(shè)了多媒體教室、數(shù)字校園，投資巨大建設(shè)校園網(wǎng)，但這種高投資沒有帶來符合預(yù)期的回報(bào)。17定義提出時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)在技術(shù)支持下的“深度學(xué)習(xí)”、“優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)”、“實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)分析”、“人工智能輔助認(rèn)知、學(xué)習(xí)”成為教育技術(shù)關(guān)注熱點(diǎn)問題。

（三）研究對(duì)象不同

94定義的研究對(duì)象是processes and resources（學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源）。這里的過程是指為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)結(jié)果而進(jìn)行的活動(dòng)，包括設(shè)計(jì)、傳遞過程[9]；并且不論采用什么樣的媒介和工具，都是94定義的研究對(duì)象。而資源代指支持學(xué)習(xí)的資源，不僅是直接用于學(xué)習(xí)過程中的材料和設(shè)備，而且還包括教學(xué)人員、教學(xué)投資和教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施。并且在94定義提出的年代可以具體化為：傳統(tǒng)媒體和教學(xué)方法、經(jīng)驗(yàn)；視聽媒體及教學(xué)方法、經(jīng)驗(yàn)；信息技術(shù)媒體和教學(xué)方法、經(jīng)驗(yàn)。

05定義的研究對(duì)象是appropriate technological process and resources（適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源）。技術(shù)性意指過程和資源都與技術(shù)有關(guān)，且技術(shù)包括軟、硬件技術(shù)，具體指物質(zhì)設(shè)備、工具和非物質(zhì)的方法、技能。過程是為達(dá)到設(shè)定目標(biāo)采取的與技術(shù)相關(guān)的一系列活動(dòng)和過程，且05定義認(rèn)為不與技術(shù)相關(guān)的過程將被排除在研究范圍之外。同樣地，05定義只研究與技術(shù)相關(guān)的資源。

17定義的研究對(duì)象是learning and instructional processes and resources（學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、資源）。17定義的起草者應(yīng)該是認(rèn)識(shí)到05定義產(chǎn)生的爭議而提出此研究對(duì)象定義，將教育技術(shù)的研究對(duì)象定位為“學(xué)習(xí)、教學(xué)過程和資源”與17定義的目的有關(guān)。“促進(jìn)知識(shí)的理解、調(diào)整改善學(xué)習(xí)效果”是17定義有關(guān)教育技術(shù)目的的闡述，為了促進(jìn)教育技術(shù)達(dá)到此目的，研究對(duì)象不能僅著眼于學(xué)習(xí)過程和資源而忽略對(duì)學(xué)習(xí)效果也產(chǎn)生巨大影響的教學(xué)過程和資源的影響。因此17定義對(duì)于研究對(duì)象的擴(kuò)大是在闡釋其研究邊界即：從學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)和教學(xué)的擴(kuò)大。這一定義沒有使研究對(duì)象泛化，有一定的合理性，但仍需繼續(xù)討論。

（四）研究領(lǐng)域不同

94定義的研究領(lǐng)域是the theory、practice；05定義的研究領(lǐng)域是：the study 、ethical practice；17定義的研究領(lǐng)域是the study、ethical application。以下對(duì)這三個(gè)定義的研究領(lǐng)域進(jìn)行對(duì)比：

第一，教育技術(shù)的研究領(lǐng)域從94定義的theory（理論）變?yōu)?5定義的study（研究），17新定義沿用了05定義的study。這種從“理論”到“研究”的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出教育技術(shù)的研究方法的取向已經(jīng)從“循序自然科學(xué)規(guī)范的探究方向轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)科內(nèi)部反思性的實(shí)踐研究”[10]。原因是自然科學(xué)研究方法會(huì)導(dǎo)致教育技術(shù)偏向于技術(shù)論的方向，而反思實(shí)踐的研究方法不但可以避免這種傾向，而且可以讓教育技術(shù)的研究保持人文特性。

值得注意的是，05定義和17定義中對(duì)“實(shí)踐”的表述用的是“study”而不是通常使用的“research”。新定義發(fā)布時(shí)官網(wǎng)沒有對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)的解釋。在此借用05定義發(fā)布時(shí)作者對(duì)其的解釋，“study”所表述的范圍要比“research”寬泛一些[11]。這種定義上的變化體現(xiàn)出定義的編者認(rèn)為教育技術(shù)的研究范疇已經(jīng)從理論層面擴(kuò)展到實(shí)踐層面。但這只是美國教育技術(shù)界基于自身的國情所提出的論斷，美國人根據(jù)此論斷認(rèn)為教育技術(shù)是一個(gè)領(lǐng)域并否認(rèn)中國教育技術(shù)學(xué)科的合理性是否合理，值得我們推敲。

第二，關(guān)于ethical的解讀，為什么05定義在“practice”前加了“ethical”？為什么17定義承襲了05定義的“ethical”？在此同樣借助起草者的說明：“將符合倫理道德的實(shí)踐看作教育技術(shù)專業(yè)成功的核心，教育技術(shù)專業(yè)如果缺乏對(duì)倫理道德因素的考慮是不可能取得成功的。”美國人是基于在本國教育技術(shù)高投入?yún)s低回報(bào)的情況下開始反思教育技術(shù)的價(jià)值。教育技術(shù)在倫理道德方面還存在諸多問題，因此教育技術(shù)需要在起到綱領(lǐng)性和指導(dǎo)性作用的教育技術(shù)定義中強(qiáng)調(diào)倫理道德的作用[12]。并且教育技術(shù)道德委員會(huì)也一直通過一些通俗易懂的案例來積極建立道德規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，例如版權(quán)意識(shí)和對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的尊重，更為重要的是要培養(yǎng)教育技術(shù)學(xué)界的社會(huì)責(zé)任感。

第三，教育技術(shù)的研究領(lǐng)域還從94定義的practice（實(shí)踐）、05定義的practice（實(shí)踐）轉(zhuǎn)變?yōu)?7定義的application（應(yīng)用）。通常，實(shí)踐被認(rèn)為是人類有目的地探索、改造客觀世界的物質(zhì)活動(dòng)。實(shí)踐強(qiáng)調(diào)人類的自主性和批判性。但其缺陷在于實(shí)踐一詞只強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)的客觀表現(xiàn)形式和實(shí)際功能[13]。新定義中將其改為“應(yīng)用”，“應(yīng)用”一般可以搭配“應(yīng)用科學(xué)”，可以指“應(yīng)用技術(shù)、應(yīng)用理論”，所以用來修飾教育可以講得通。

教育技術(shù)定位于應(yīng)用和研究并體現(xiàn)出來的價(jià)值承載了教育的思想和內(nèi)涵，并且?guī)в薪逃叩慕逃康模罱K目的是達(dá)到教育技術(shù)所承載的促進(jìn)知識(shí)理解、調(diào)整和改善學(xué)習(xí)效果。這種指向?qū)W習(xí)者最終學(xué)習(xí)表現(xiàn)的教育技術(shù)目的也避免了對(duì)技術(shù)的盲目崇拜和錯(cuò)誤應(yīng)用所帶來的消極影響[14]。

（五）研究目的不同

AECT94定義中教育技術(shù)的目的被界定為：為了促進(jìn)學(xué)習(xí)（for learning）。這種闡釋強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的手段，學(xué)習(xí)是教學(xué)的目的。揭示了良好的學(xué)與教的互動(dòng)以及高效的設(shè)計(jì)、知識(shí)在教師與學(xué)生間良性的傳遞中存在直接的聯(lián)系。

AECT05定義對(duì)于教育技術(shù)的目的進(jìn)行了新的闡釋，在促進(jìn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，又新增了另一維度的目的，即提高績效（improving performance），這一維度目的的提出是因?yàn)樵?5定義提出前后的一段時(shí)間，研究范式逐漸從以教師為主向以提高學(xué)生自主權(quán)和學(xué)習(xí)者責(zé)任意識(shí)的方向轉(zhuǎn)換。技術(shù)在此主要是起到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動(dòng)性的作用，而不是控制學(xué)習(xí)者。并且績效技術(shù)在此指代學(xué)習(xí)者可以運(yùn)用新獲得的知識(shí)和技能的能力[15]。將績效技術(shù)融入到教育技術(shù)的定義中并且作為教育技術(shù)的目的之一，對(duì)于拓寬教育技術(shù)的研究領(lǐng)域有很大的作用。

17定義在教育技術(shù)目的的闡述上與94、05定義有很大的區(qū)別。通過分析可看出：17定義沒有過多強(qiáng)調(diào)05定義強(qiáng)調(diào)的提高績效的目的，表述為：促進(jìn)知識(shí)理解、調(diào)整改善學(xué)習(xí)及表現(xiàn)（advance knowledge as well as mediate and improve learning and performance）。實(shí)質(zhì)上17定義是對(duì)教育技術(shù)一直強(qiáng)調(diào)的“促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一目的進(jìn)行了細(xì)化：促進(jìn)知識(shí)的理解實(shí)質(zhì)上是加強(qiáng)有效學(xué)習(xí)所必需的，通過技術(shù)改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)理解，最終達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的[16]。同時(shí)，17定義中表述的“調(diào)整和改善學(xué)習(xí)及表現(xiàn)”既是促進(jìn)知識(shí)理解的目的，也是促進(jìn)知識(shí)理解的手段，與知識(shí)理解這一教育技術(shù)的目的相輔相成。

（六）研究范疇不同

AECT94定義對(duì)教育技術(shù)研究范疇不僅作了充分的理論論證，同時(shí)其范疇的整體結(jié)構(gòu)也比較嚴(yán)謹(jǐn)，并且開發(fā)出教育技術(shù)范疇體系的結(jié)構(gòu)模型。94定義對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域眾多的概念進(jìn)行了梳理，最終五個(gè)相互聯(lián)系的一級(jí)范疇就在此基礎(chǔ)上形成，即設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)五個(gè)范疇。94定義的五個(gè)范疇是教育技術(shù)領(lǐng)域研究成果中最精華的部分，也是我國教育技術(shù)借鑒美國教育技術(shù)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的“導(dǎo)航圖”[17]。94定義中五大一級(jí)范疇之間的聯(lián)系是通過理論、實(shí)踐相連接起來，并最終指向具有核心地位的“學(xué)習(xí)”這個(gè)范疇。

AECT05定義對(duì)教育技術(shù)的研究范疇表述為創(chuàng)造、使用、管理（creating, using， managing）。同94定義對(duì)于可以發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)造”不僅代替了“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”這兩個(gè)范疇，而且創(chuàng)造的內(nèi)涵還包括創(chuàng)建學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、評(píng)價(jià)指標(biāo)等，由包括審美的、科學(xué)的、心理的、系統(tǒng)的等各種設(shè)計(jì)方法確定。同時(shí)，“創(chuàng)造”一詞指的是在各種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境所需的各種條件。將94定義的“利用”范疇改成“使用”，關(guān)于這一點(diǎn)，起草者認(rèn)為使用包含利用之意，包括整合、制度化、推廣和更新都是使用的范圍。“使用”代替“利用”是否合理，值得深思。此外還將94定義的“management”改為05定義中的“managing”，對(duì)于這種從名詞到動(dòng)名詞的轉(zhuǎn)變的原因，起草者認(rèn)為管理是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，而名詞只能表現(xiàn)事物的狀態(tài)，因此在05定義中用動(dòng)名詞能更好地表現(xiàn)。最后，起草將evaluation整合在creating、using、managing中，并解釋“形成性評(píng)價(jià)體現(xiàn)在整個(gè)過程中，即以上三個(gè)過程在實(shí)施過程中都包含評(píng)價(jià)，因此無需單獨(dú)表現(xiàn)”。05定義這種改變的合理性也值得我們深思。

AECT17定義對(duì)教育技術(shù)的研究范疇表述為：策略性設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施（strategic design,management and implementation），相比94和05定義，新定義對(duì)于研究范疇的表述不變的是都有“管理”，這說明“管理”在教育技術(shù)核心范疇中一直占有非常重要的地位。關(guān)于“實(shí)施”這一范疇是否合理，我們先要證明“利用”這一范疇不合理。不合理的原因有二：

第一，94定義建立初期就明確了設(shè)計(jì)、開發(fā)、管理和評(píng)價(jià)四個(gè)范疇。而利用是后來添加上去的，這五個(gè)范疇確實(shí)解決了教育技術(shù)中不少問題。

第二，但利用范疇和設(shè)計(jì)、管理范疇沒有明確的界限，容易混淆[18]。當(dāng)在系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程進(jìn)行較復(fù)雜的媒體選擇時(shí)，這種選擇就是設(shè)計(jì)，當(dāng)根據(jù)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行較簡單的媒體選擇時(shí)，這又是利用。除此之外，管理和利用也存在界限不清的問題。

結(jié)合以上兩點(diǎn)，文章認(rèn)為“利用”一詞不甚合理，容易在中文語境中形成誤解。新定義應(yīng)當(dāng)是考慮到這一問題，因此用“實(shí)施”代替“運(yùn)用”。從教育技術(shù)實(shí)踐層面，用“實(shí)施”描述研究對(duì)象更加貼切[19]。更重要的是“實(shí)施”一詞相較于“利用”，在漢語表達(dá)中更不易產(chǎn)生歧義。同時(shí)，不論是在學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)還是在企業(yè)的培訓(xùn)中顯然用“實(shí)施”進(jìn)行表述更加貼切。最后，文章要強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)人在“實(shí)施”這一范疇中的作用不僅是維修和實(shí)用設(shè)備，而是要深入探索這些教育技術(shù)設(shè)備的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理環(huán)節(jié)，做到更好地完成教育技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的支持和促進(jìn)作用。

最后，17定義表述的教育技術(shù)的另一個(gè)范疇是策略性設(shè)計(jì)（strategic design），這與94定義中“設(shè)計(jì)”范疇相比，增加了“策略性”。可以看出設(shè)計(jì)在教育技術(shù)范疇中的地位和重要性。教育技術(shù)的研究領(lǐng)域一直非常重視教學(xué)設(shè)計(jì)的作用，設(shè)計(jì)也因此成為教育技術(shù)最成熟的范疇之一，之前的理論探討中很少對(duì)其提出質(zhì)疑。但設(shè)計(jì)的研究很大程度上都是在追隨實(shí)踐者對(duì)于一個(gè)新技術(shù)、新理論的追捧，很少做到有目的、有計(jì)劃并且是明晰準(zhǔn)確地進(jìn)行設(shè)計(jì)。因此，新定義針對(duì)這一問題提出策略性設(shè)計(jì)的范疇：策略性設(shè)計(jì)是通過策劃，在設(shè)計(jì)過程中能夠獲得有力、可行的設(shè)計(jì)計(jì)劃，設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)過程中需要有一定目標(biāo)及為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所規(guī)劃的對(duì)策組合。對(duì)于策略性設(shè)計(jì)的提法是否合理，也值得我們教育技術(shù)人深思。

四、如何看待AECT2017定義

（一）AECT94、05定義的熱烈討論與新定義的“不起波瀾”

眾所周知，自從有了人類社會(huì)就有了教育，有了教育就有了教育技術(shù)，教育技術(shù)的歷史和教育的歷史同樣久遠(yuǎn)[20]。作為教育技術(shù)學(xué)從屬的一級(jí)學(xué)科——教育學(xué)，人們很難對(duì)其下一個(gè)科學(xué)的定義。對(duì)教育本質(zhì)的不同理解造成了對(duì)教育定義的不同解釋，這也造成了作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科“教育技術(shù)”學(xué)定義的爭議。不僅如此，有關(guān)教育技術(shù)的爭議還體現(xiàn)在研究的范圍到底多廣的問題，究竟是研究“有了人類，就有了教育，就有了教育技術(shù)”，還是研究有現(xiàn)代教育媒體參與的教育技術(shù)的歷史，這也為教育技術(shù)定義的研究增添了難度。在此問題上，國內(nèi)的有關(guān)學(xué)者達(dá)成了初步共識(shí)，即研究的是有現(xiàn)代技術(shù)媒體參與的教育技術(shù)，也可以說是從中國本土的電化教育出現(xiàn)之后的歷史。此外，教育技術(shù)不僅具有永恒性，還具有歷史性。這也給教育技術(shù)的定義究竟是什么提出了難題。教育技術(shù)的歷史性包括兩個(gè)方面：一是橫向歷史，不同民族、不同國家的文化背景、歷史變遷不同，造成了對(duì)教育理解的不同，同樣地也造成了對(duì)教育技術(shù)理解的不同。例如美國的教育技術(shù)、日本的教育工學(xué)、中國的電化教育，它們都是在各自的文化土壤、生存環(huán)境中產(chǎn)生的，或多或少存在不同。是否非要化異為同，建立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)？還是求同存異，以各自國情為出發(fā)點(diǎn)？這也是AECT94、05定義產(chǎn)生爭議的原因之一。二是縱向歷史，不同時(shí)代產(chǎn)生了不同的技術(shù)、萌發(fā)了不同的教育思想，舊的定義能否囊括新的技術(shù)、新的思想？新的定義是否與舊定義沖突？是否能解決將來出現(xiàn)的新問題，解釋新現(xiàn)象？這也是教育定義產(chǎn)生爭議的原因之一。

AECT17定義發(fā)布于2017年12月，發(fā)布時(shí)間距今已近18個(gè)月，但在CNKI上進(jìn)行“教育技術(shù)+定義”的主題檢索：僅檢索到1篇關(guān)于AECT17定義的解讀文獻(xiàn)。國內(nèi)學(xué)術(shù)界從對(duì)AECT94定義的熱烈討論到對(duì)AECT05定義的批判性研讀中影響并促進(jìn)教育技術(shù)本土化發(fā)展，為何對(duì)17定義的解讀不起波瀾呢？本文認(rèn)為：從我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展歷程看，我國的教育技術(shù)學(xué)根植于本土電化教育學(xué)的發(fā)展，發(fā)展過程中吸收借鑒美國教育技術(shù)學(xué)優(yōu)勢并逐步提升了我國教育技術(shù)學(xué)的研究水平與國際化程度。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)文化應(yīng)該是開放與創(chuàng)新[21]，其開放性已經(jīng)體現(xiàn)在對(duì)于國外先進(jìn)的教育理念、技術(shù)等的引進(jìn)吸收，體現(xiàn)在對(duì)AECT94定義、05定義的熱切關(guān)注。但我國的教育技術(shù)不必非要追求AECT最新定義及其獨(dú)立的知識(shí)體系，而要轉(zhuǎn)向能解決教育教學(xué)問題的研究方式與方法。這也是當(dāng)前我國教育技術(shù)界立足國情，積極探究教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育、“人工智能+教育”等我國教育切實(shí)關(guān)注的熱點(diǎn)與難點(diǎn)而“相對(duì)冷落”AECT新定義的原因之所在。

（二）對(duì)AECT新定義的態(tài)度

不能否認(rèn)的是，教育技術(shù)學(xué)界對(duì)于其定義的解讀確實(shí)存在一定程度無序和混亂的現(xiàn)象，這種對(duì)AECT教育技術(shù)定義的種種解讀以及國人提出的形形色色有關(guān)教育技術(shù)的定義的現(xiàn)象，本質(zhì)上體現(xiàn)了國際以及中國教育技術(shù)人對(duì)定義的重視以及試圖在前人研究的基礎(chǔ)上歸納總結(jié)出一個(gè)值得推敲，適合國內(nèi)、國際統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的定義的美好愿景，歷次AECT新定義發(fā)布后的大討論體現(xiàn)了教育技術(shù)人的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。學(xué)者們之間的誤解很大程度造成了這種混亂：許多學(xué)者基于自身的經(jīng)驗(yàn)在符合常識(shí)的前提下提出自己關(guān)于定義的見解或者為教育技術(shù)下定義，但是在學(xué)界的交流討論中沒有約定好討論的語境以及前提條件。在約定語境情況下，這些學(xué)者提出的觀點(diǎn)在很大程度上都是合理有效的。因此，對(duì)于教育技術(shù)這樣一門交叉學(xué)科，提出一個(gè)沒有爭議、一錘定音的定義也是不現(xiàn)實(shí)的。所以在今后不論是討論AECT定義的作用，還是提出定義，在表述或者交流時(shí)都應(yīng)說清楚各自立場、語境、角度，這樣才能夠促進(jìn)不同學(xué)者、派別之間的平等對(duì)話協(xié)商，否則互相之間扯皮、攻擊，教育技術(shù)也得不到良性的發(fā)展環(huán)境[22]。

AECT是國際社會(huì)上最有影響力的教育技術(shù)學(xué)術(shù)團(tuán)體，從其前身“視覺教育部”就開始致力于對(duì)教育技術(shù)理論和應(yīng)用的探索。不論是以學(xué)科為出發(fā)點(diǎn)，還是以領(lǐng)域?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，AECT在各個(gè)歷史階段發(fā)布定義確實(shí)都產(chǎn)生過重大影響[23]。但我們更要清醒地認(rèn)識(shí)到：“教育技術(shù)是沒有國界的，教育技術(shù)人是有國界的。”我們對(duì)于教育技術(shù)定義的解讀是為了建設(shè)中國的教育技術(shù)專業(yè)，為了確定中國自己的“教育技術(shù)定義”而進(jìn)行探索，我們需要借鑒AECT經(jīng)驗(yàn)，但更需要結(jié)合自己的國情以發(fā)展壯大自己的教育技術(shù)事業(yè)、教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)。慶幸的是，我國教育技術(shù)界的學(xué)者對(duì)新定義已經(jīng)不同于對(duì)AECT94定義的崇拜和追捧，自05定義就開始理性地解讀和批判地接納。

從國際范圍看，從05定義到17定義，都具有一定的國際性，并且我們必須承認(rèn)美國教育技術(shù)的發(fā)展一直代表國際教育技術(shù)發(fā)展的領(lǐng)先水平。對(duì)于新定義的引進(jìn)、批判性借鑒將有助于我國教育技術(shù)的發(fā)展，促進(jìn)我國教育技術(shù)的發(fā)展并與世界上其他國家建立教育技術(shù)界的“命運(yùn)共同體”。但正是因?yàn)槊绹逃夹g(shù)是基于相對(duì)于我國更好的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、教育基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的，是基于美國國情特有的產(chǎn)物，我們在奉行“拿來主義”的基礎(chǔ)上要根據(jù)我國國情和教育技術(shù)發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行消化吸收。消化吸收方式可以借鑒我國教育技術(shù)泰斗南國農(nóng)的“中國化”思想，即：建立有中國特色的新時(shí)代的中國化教育技術(shù)理論體系[24]。我們有理由相信，新定義的正式推出，必將給每一位教育技術(shù)工作者帶來新的啟迪與思考，讓我們期盼對(duì)新定義更深入的學(xué)習(xí)和思考[25]。