論廖家驊的音樂教育思想*

劉詠蓮

(安徽師范大學 音樂學院，安徽 蕪湖 241000)

近幾年在習總書記所倡導的“以高度的文化自信推動中華文化繁榮發展”思想引領下，中國音樂教育越來越體現出蓬勃發展、蒸蒸日上的局面。廖家驊先生作為當代中國音樂理論家、音樂教育家，將其所有精力都致力于音樂教育事業的發展，為我國世紀之交的音樂教育學科發展付出了艱辛的努力和心血。他的音樂理論研究涉及音樂美學、音樂評論和音樂教育等諸多方面，而其音樂教育理論研究則是其學術研究的重要組成部分。筆者擬對其音樂教育思想的系統梳理，既是對我國音樂教育事業發展成就的總結與回顧，也是對我國當代音樂教育進一步深入發展的啟示與借鑒。

一、廖家驊先生的審美教育思想

(一)審美教育思想的理論基礎

“審美的”(aesthetic)一詞來自于“美學”(aesthetics)。美學(aesthetics)在希臘語中的意思為“感覺學”，指通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等感覺來感知事物。美學作為一門學科的正式確立，則是以亞歷山大·鮑姆嘉通1750年出版的《美學》一書為標志，他認為美學關注的是感性知識的研究。而第一次對美的本質等藝術問題的系統分析，則是在康德1790年出版的《判斷力批評》中。康德提出的無利害的審美愉悅是普遍的審美判斷的描述，對審美教育的觀念形成產生重要影響。而“審美教育”一詞的正式提出，則是在席勒的《審美教育書簡》一書中。隨后，卡西爾的符號哲學和蘇珊·朗格的“藝術是人類情感的符號形式的創造”[1]51，“藝術教育也就是情感教育”[1]466的觀點，為音樂審美教育思想奠定了理論基礎。

我國關于音樂審美教育的認識，自古以來就有悠久的歷史。中國古代社會統治者們非常重視禮樂治國，禮樂思想在中華延續了幾千年。 我國近現代音樂審美教育的發展是從1840年的清末出現的新式學堂開始，蔡元培先生強調的“以美育代宗教”，將美育列入國家教育方針，在我國學校音樂教育的發展史上具有重大意義。新中國成立以來，隨著基礎教育改革的不斷推進，尤其是改革開放之后，國家教委提出“藝術教育是學校實施美育的主要內容和途徑，也是加強社會主義精神文明建設，潛移默化地提高學生的道德水準，陶冶高尚情操，促進智力和身心健康發展的有力手段”[2]的指導方針，也促進了我國美育教育的不斷發展。

與此同時，在國際音樂教育方面，從20世紀五六十年代開始，由美國當代著名音樂教育哲學家雷默先生提出的“音樂教育即審美教育”的觀念，成為美國音樂教育哲學的綱領性思想，指導著美國基礎音樂教育的實施，美國音樂教育領域開始了廣泛的“審美教育運動”。正是在這樣的國情和社會背景下，廖家驊先生在其《音樂審美教育的認識與實踐》中首次提出，我國音樂教育領域要以“音樂審美教育”的理念去開展教學活動。

(二)審美教育思想的主要內容

體現廖家驊先生音樂審美教育思想的研究成果除了其大量探討音樂審美教育的文論，最重要的是1993年發表的被他稱為具有“探索意義”的《音樂審美教育》一書。該書的出版不僅填補和解決了學科研究中的空白，同時通過結合音樂教育實踐，對音樂審美教育從學科本位、知識本位做了系統的探索，將前人或原有的研究成果進一步推進，促進了音樂教育學科的形成與發展。

于潤洋先生在該書的序言中，指出“學術貴在開拓，廖家驊同志的這部著作是目前國內這個課題領域中的第一部比較系統，比較完整的專著。”[3]1評價該書“從理論上和實踐上對這個課題(音樂審美教育)進行了很有意義的探索……，這部著作不僅能給人們——特別是廣大的中小學音樂教師們以理論啟示，而且在應用和實踐上也是很有實用價值的”[3]1。著名音樂理論家伍雍誼曾在其《學校音樂教育的核心——評廖家驊的〈音樂審美教育〉》一文中，寫道：“《音樂審美教育》一書，條縷明晰地闡明了音樂審美教育的內涵，為人們認識音樂審美教育的特性及社會功能，正確進行音樂教育實踐，提供了可貴的理論支持，是有益于我國音樂教育事業的一本好書。”[4]

廖家驊先生音樂審美教育美育觀主要表現在：首先，關注音樂的審美特性。音樂是什么？何為好的音樂，何為壞的音樂？廖家驊先生在其《音樂審美教育》一書中將音樂的概念定義為“音樂是通過有組織的音響，創造出特殊的藝術形象，以表達人們思想感情的一種藝術形式”[3]1。審美音樂教育認為，音樂作為情感的符號，以聲音為基本的物質材料，通過占用一段時間來展開音響的運作，作用于人的心理，表達一定的情感態度價值觀，從而使人產生審美教育心理。廖先生在《論音樂的特性及其局限》一文中認為，音樂的主要本質是其審美特性。他談到音樂的物質材料——音響，通過物體振動產生的樂音訴諸于人的聽覺、視覺等器官，可以發揮出獨特的感知功能；在音樂創作過程中作曲家除了追求“內心的聽覺”之外，表演者會有二度創作或即興表演的加入，用于表現和激發情感。

其次，關注音樂教育的審美特性。音樂的審美特質訴諸于心靈、情感、形象和思維之中，這是其他學科所不能替代的。在上個世紀末的教育觀念中，雖然音樂審美教育有所進展，但還需取得全社會更廣泛持久的共識，因此廖家驊老師在文中提到要“強化美育意識，遵循音樂審美規律進行教學實踐是當務之急……深化理論研究，加強應用開發，在認識與實踐的良性循環中，發揮音樂審美教育的積極作用”[5]； “音樂教育是以審美為核心的情感教育” ，“民族情感教育應該成為音樂教育的重心”[6]。

另外，關注音樂教育的審美心理與智力發展。在《音樂審美教育的心理結構》一文中，從同對象雙主體的總體構架、先導主體的心理品質、接受主體的心理品質以及雙向往復的心理交流活動四個角度，探討了音樂審美教育心理結構。他認為音樂審美心理結構絕不是單向、封閉的運行模式，而是一個開放多元的系統，需要通過教師和學生雙向心理活動之間的不斷溝通、交流、調整和完善，從而達到審美教育的最優化。在《以人為主體的審美活動——談音樂與智育的關系》一文中，他針對“音樂可以開發智力”和“音樂可以為智育服務”這兩個觀點給出了理性的剖析，并倡導音樂與智育要有協同互補的關系，實現音樂美育與智育齊發展，提出要樹立一種正確的音樂教育觀：“千萬不要以為音樂教改僅僅是提高教師的專業水平、改進一下教學方法、充實一些教學設備就可以完成任務了”[7]的音樂審美教育美育觀。他認為不僅是要通過音樂教育培養學生感悟理解美，還要有表現和創造美的能力，致力于通過美育的手段來提高人的基本涵養，最終實現人與自然、社會的和諧相處。

(三)審美教育思想的現實意義

美育長期以來在我國歷朝歷代中就發揮著巨大的作用，尤其在基礎音樂教育中占據著重要地位。國民素質的提高離不開美育的建設，如何更好地發揮美育來培養國民核心素養的提高，是諸多學者一直以來都密切關注的話題。

雖然自20世紀八九十年代開始，國際音樂教育研究逐漸受到多元文化、音樂人類學、后現代思潮等諸多文化理論思潮的影響，音樂審美教育也受到藝術實踐觀和實踐音樂教育哲學等思想的沖擊，將音樂理解為一種多樣化的人類實踐，提出音樂教育要以寬廣的“音樂經驗”取代“審美經驗”的認識。但是，我國老一輩學者們響應國家素質教育的號召，90年代中期在當時國家政策環境和學術理論環境背景下，對音樂審美教育發展的關注，是他們不懈地追求理論與實踐的有效結合的體現。尤其是廖家驊先生所著的《音樂審美教育》，作為當時國內審美教育思想研究中比較系統、完備的一部專著，它對音樂審美教育走向核心地位的逐漸被認可，對音樂課在基礎音樂教育中地位的逐漸鞏固，并向正規化、完善化方向發展做出了重要貢獻。廖家驊老師的音樂審美教育思想，通過其在美育的理論建設中的不斷探索，在豐富了音樂教育學的成果的同時，也為我國音樂教育方針中的美育理論建設，添磚加瓦做出了巨大貢獻。

二、廖家驊先生的通才教育思想

(一)通才教育思想的理論基礎

通才，通常指學識廣博、具有多種的才能。從人才學、教育學的角度將具有通才的人稱橫向型人才。《六韜·王翼》中有“通才三人，主拾遺補過，應對賓客，議論談語，消患解結。”[8]通才教育是為了培養具有高尚情操、有高深學問、有高級思維，能自我激勵、自我發展的人才。它實行的是一種博雅教育，注重理智的培養和情感的陶冶[8]。

幾千年華夏文明的歷史，乃是通過禮樂教育為統治階級服務。中國古代禮樂制度，注重“六樂”的傳習，專注詩書禮樂射術等“六藝”技能的發展，這種教育傳統突出人才培養的“通才”而非“專才”的目標，是面向當時的國子施行的一種“通科”式教育。

廖先生指出：所謂“通才”，泛指“通曉多種知識、具備多種才能，它是與‘專才’相對應的一種人才觀。”[9]他認為通才教育在高師音樂專業的具體表現分為兩個階段，第一階段音樂技能領域內的通才即“要求高師音樂教育專業的學生在校學習期間，首先必須掌握好聲樂、鋼琴、即興伴奏、樂理與視唱練耳、指揮、歌曲寫作……等音樂基本技能，然后再在這多種技能中發展一兩門個人的專長學科。這種人才培養模式既滿足了未來到中學工作的需要，也幫助提高和發揮了個人的特長”；第二階段是第一階段的擴展即“要求學生在掌握多種音樂技能的基礎上還必須具備包括舞蹈、戲劇、美術、社會科學、自然科學等在內的能力和知識。”[10]針對此問題，廖家驊先生提出音樂教育通才教育觀。

(二)通才教育思想的主要內容

在“通才”教育領域，廖家驊先生有兩篇通才理論的核心成果，分別是《通才教育——高師音樂教育專業改革的目標》和《再論音樂通才教育》。文中，廖家驊不僅提出了“通才”教育理念及實施通才教育的重要性，也強調了“通才” “多能”的內涵，即對高師培養出來的教師要具備勝任中小學教學工作的專門人才，提出任務和要求。

廖家驊先生通才教育觀的主要觀點是：首先，通才教育是高師教育的基本職責。在《再論音樂通才教育》一文中，廖先生強調要重視通才教育的培養，指出在專才教育全球興起的今天，通才教育才是真正屬于時代發展對培養人才的需要。高師音樂專業是為基礎教育服務的，只有堅持通才教育的辦學方向，才能擔負起培養合格中學、中師音樂師資的重任，使高校與中小學共建一座橋梁。

廖先生認為，在教育全球化興起的今天，提出這一理念是時代發展對培養人才的迫切要求。尤其在高師教育領域，應從辦學目的、辦學任務、辦學要求出發，為培養出來的師資達到可以掌握多學科、多技能的通中有專、專中有通的高層次人才而努力。高師音樂專業實施通才教育，是以較全面的音樂知識和技能教育，傳授基礎的美育知識和教育理論，實現“學”與“用”關系的良好結合，而打破傳統辦學觀念“主修——主科——主專業”的陳舊意識。

其次，通才教育是基礎教育教師的基本素質。一線音樂教師，在實際的教學過程中，面對課堂出現的種種問題，必須要具備多方面的音樂能力，通曉多學科的理論知識。這樣才不至于導致音樂教師只是聲樂或鋼琴的某一項技能突出，而其他授課方面卻是難以承受乃至無能為力的狀態。因而，面對現實的需求，在教師教育素質方面注重培養教師“通才”教育，很有必要。

由于高師音樂教育專業的培養目標是為中小學及其他中等職業學校培養合格的音樂師資人才，因此廖家驊先生在高師音樂教育的培養目標問題上，提出應從學生畢業到社會的實際需求出發，在高校課程設置和培養目標上堅持“通才教育”理念，并針對過去某種程度上存在的重技能技巧、輕音樂文化，重單項專項、輕綜合素質，重某些專業音樂創作流派的音樂作品、輕多元文化的傾向，他提倡應當培養全面發展型、綜合性、創新型人才，最重要的一點就是弘揚傳統文化，促進文化理解的合格人才。

總而言之，高師是為基礎音樂教育服務的，只有堅持“通才”教育理念辦學，才能擔負得起培養符合時代要求的中小學音樂教師的重任。

(三)通才教育思想的現實意義

19世紀末20世紀初，由于現代教育的發展，以科學課程為核心的現代課程體系在我國教育體系中占據了統治地位，學校教育課程設置中知識的分支與獨立也越來越明顯，分科教育越來越普遍。這種課程觀念也影響著我國高師音樂教育的發展，在教學過程中老師關注的是對具體學科知識、方法和技術的掌握，在課程內容設置中強調狹隘的分科課程模式，高師人才的培養過于注重專業技能的拔尖提高，而忽視了高師為基礎音樂教育服務的培養宗旨。

針對當時我國高師音樂教育領域所存在的問題，廖家驊較早的提出了“通才教育”的認識。隨著基礎音樂教育改革的不斷推進，2001年《義務教育課程標準》中就明確提出了基礎音樂教育中強調以音樂學科為主，多學科綜合的課程理念。由此可以看出，其 “通才教育”觀對基礎音樂教育人才培養的要求具有前瞻性。首先，對于提高未來音樂教師的綜合素養具有極大的提高作用，要求未來音樂教師要具備終身學習的能力。其次，在通才教育理念下直接使受教育者受益。

21世紀屬于全球化的時代，現代教育的精英教育培養模式將逐漸普及為大眾教育，更加注重人才的綜合素質的發展以及創新能力的開發。高師“通才教育”理念強調理論和實踐的結合，博學與精專相結合，這也是新世紀對人才所提出的更高的要求。

三、廖家驊先生的實踐教育思想

(一)實踐教育思想的理論基礎

從廣義上說，實踐是我們人類認識和改造主觀世界與客觀世界的所有活動。從狹義上說，實踐指我們人類“改造”主觀和客觀世界的活動[11]2。亞里士多德把“實踐”定位為“正確的行為”，即有目的地并且密切按照一定標準與水平來執行的人類行為。由此產生了古希臘人關于知識的分類；理論的、實踐的以及生產性的[12]80。《2011義務教育音樂課程標準》中，強調由于音樂音響不具有語義的確定性和事物形態的具象性，因此，音樂課程各領域的教學只有通過聆聽、演唱、演奏、綜合性藝術表演和音樂編創等多種實踐形式才能得以實施[13]2。

廖先生篤信實踐是檢驗真理的唯一標準。這一準則使我們認識并證實音樂教育理論存在的合理性，同時理論也需要實踐不斷地去補充完善，兩者相輔相成。這既是馬克思主義哲學的重要觀念，也是廖家驊先生在學術理論研究過程中堅守的重要指導理念。

(二)實踐教育思想的主要內容

廖家驊在教學實踐領域，有著諸多的研究成果，概括其音樂教育實踐觀，主要表現在：首先，廖家驊先生一直堅持音樂教育實踐是理論研究的基礎。在研究過程中，他一直認為研究的落腳點要有現實的針對性意義。諸如他對課堂教學、創造力的培養、教師的素養問題、課程改革乃至高師培養目標和培養理念等問題的探討，都結合了對一線教學、教育現狀等現實問題的關注，從其《樂思集》《樂論集》中很好的體現出來。

作為常年在一線教學的老師，他認為 “音樂教學的參與需要自覺化：摒棄教師的‘獨角戲’和‘一言堂’，注意讓學生參與到音樂實踐中來”[8]；在小學音樂課堂教學中要注意“以生動感人的音樂形象來完成教學任務”“知識傳授要緊密結合技能技巧的訓練”“教學內容的綜合性”“教學方式方法的多樣化”“學生積極地參與教學活動”[14]等。針對老師的課堂教學，認為“音樂教學風格是在長期教學過程中逐漸形成的，它沒有固定的模式，也不是個人有意識打造的教學行為特點，而是教學觀念、藝術思想、心理特征、工作方式等在教學實踐中自然外露特征的總和”[15]，而“要想幫助中小學提高音樂教學質量，就最好能直接參加到中小學音樂教學的實踐中來”[16]。廖家驊先生針對音樂新課程改革的實踐作了多方面的評述。如他在《音樂教改的思索》《致教育部公開的信》等文章中，面對現實的教學實踐進行評論并期待改進；如在《當學生說不之后》中，則針對教材的選擇和建設問題進行了反思；在《基本樂科實踐的“厚積薄發”》中還提出了對視唱練耳學科的新的認識。

其次，廖家驊一直堅持課堂教學美育觀的體現。其《音樂審美教育》以及有關基礎音樂教育的大量文論中，他一直強調將學生音樂審美情趣的培養與實踐能力相結合，其課堂教學美育觀思想滲透在他對歌唱教學、欣賞教學、器樂教學、創作教學等諸多教學領域的研究中。他指出“為什么學了音樂不能夠人人都拿著歌譜唱新歌”[17]，指出歌唱教學作為教師必須具備的教學能力，要盡量多的去引導孩子們正確的理解作品所要表達的內涵與思想感情，同時在歌唱中循序漸進的訓練學生的歌唱技巧，提高歌唱表現力，使作品的演唱具備一定的完整度和情感度。在《聲樂藝術的審美內涵》中則從美學的角度論述了聲樂藝術的魅力，同時鼓勵教師在歌曲教唱環節，要將多種教學手段有機融合，讓學生理解每一首作品背后的多元文化內涵；關于欣賞教學，他談到“音樂鑒賞更傾向于理性的認識和分析的參與，這無疑是審美心理成熟的標志……它不僅可以涵蓋音樂欣賞，而且在審美心理的要求上也比較全面、深邃，更強調感性欣賞基礎上的理性思考和升華，突出了審美主體在參與音樂欣賞過程中的主觀能動性”。[18]

在基礎音樂教育階段，在課堂上積極有效地培養學生的創造性思維非常重要。因此，關于創作教學他認為最重要的是要“在多元一體的審美心理機制中培養學生的創造性思維。”[19]對于創作教學，我們要努力做到引導孩子們創造性地理解音樂，大膽地詮釋音樂以及創造性地表現音樂，從而激發學生的表現欲望和創作欲望。同時，在鑒賞教學中他指出“音樂欣賞既需要發散性思維也需要集合性思維，音樂欣賞既需要形象思維也需要邏輯思維”[19]，強調了欣賞教學對學生創造性思維多元內涵的培養。

(三)實踐教育思想的現實意義

20世紀末，音樂教學活動以“填鴨式”為主，教學內容也只關注知識技能的傳授，而忽視學生在音樂學習過程中的積極參與、體驗與實踐。同時由于當時我國音樂教育基礎薄弱，師資力量不足，面臨的理論與實踐方面的問題很多，因此廖家驊對音樂教學方面實踐性問題的關注與評論，正是從理論和實踐上對20世紀90年代我國的音樂教育理論成果的創新與學術上的突破做出了重要貢獻。其音樂教育實踐觀，強調音樂教育尤其是基礎音樂教育的教學過程，不僅僅是音樂知識的灌輸，更重要的是要關注在課堂或課外增加更多的音樂實踐活動，讓學生積極的參與到音樂實踐中。隨著我國教育改革的不斷深入，我國基礎音樂教育“以學生為中心”的觀念的轉變以及2011年《義務教育音樂課程標準》中再次對音樂課程實踐性的強調，也顯示了在當時基礎音樂教育強調以審美為核心的教育方針背景下，廖老師的音樂教育實踐觀念的前瞻性。

結語

廖家驊作為學者、教授，不論在音樂教育學領域，還是在美學、評論等各個領域都進行了積極探索，他嚴謹的治學態度使得他收獲豐碩研究成果的同時，也為我國音樂教育事業做出了大量開拓與奠基性的努力。其研究成果對音樂教育界來說不僅是寶貴的財富，更是時代的先進成果；其理念不僅具有改革的意義，更有革新的動力。廖先生一生所付出的努力和他取得的成績，確實是不易的。這正如他在退休后出版的一本文集的自序中所說：“我們這一代人，年輕時經歷了太多的風風雨雨，所幸的是我經受住了時代的考驗，從坎坷的道路上堅強地走了過來。更值得欣慰的是自己的頑強的毅力和對音樂藝術的熱愛，不僅完成了教師的本職工作，而且以辛勤的勞動和汗水贏來了著述豐收的喜悅。”[20]1