靈動讓閱讀教學鮮活起來

閱讀是初中語文教學的重要環節，也是素養生成的關鍵步驟。但是傳統的語文閱讀教學總是按部就班地先字詞、再講解、再識記，整個過程缺少互動，缺少質疑，因而也就缺少一份靈動。靈動，就是讓學生自主地走進閱讀文本，以自己的方式感知文本，在互動中改善他們的思維品質，提升他們的閱讀素養。所以，教師在進行閱讀教學時，要讓閱讀“動”起來，要讓過程具有“靈性”。

一、讓學生在閱讀中體驗情感

對學生而言，閱讀的過程也是他們精神成長的過程。學生在閱讀的時候，他們不僅能從文中獲得優美的詞語，精當的表達方式，他們也能從文中獲得一份共鳴，即作者所要表達的情感與學生內心真實的想法的對接與相融。以《在蕭紅墓前的五分鐘講演》為例，這篇文章中，作者表達了對蕭紅的深切懷念以及要歌頌的年輕精神。

首先，教師在白板上呈現蕭紅的墓碑，讓學生對著它朗誦郭沫若的這篇文章，這樣學生很快就能進入到文本的情境中。學生既能感知文本濃烈的情感，又能從內心生出一股向上的情愫，即年經的精神。其次，教師讓學生也模仿著寫一段話，以此紀念這個偉大的作家。這其實是一種閱讀的具體體驗，是一次情感的移植。學生同樣會抓住原文本里面的“年輕”“偉大”等字眼，同時也將他們自己的情愫展示出來。最后，教師呈現出戴望舒的《蕭紅墓畔口占》：“走六小時寂寞長途，到你頭邊放一束紅山茶，我等待著，長夜漫漫，你卻臥聽著海濤閑話。”讓學生自行解讀這首詩，學生將獲得的情感體驗，帶入到新的文本中，從中得以重新認識與升華。學生提出這些問題：這首詩寫于哪一年；作者為什么要步行去悼念；山茶花有什么引申含義嗎？提問的過程，也是他們情感變化的過程。學生體驗出這樣的山茶花一定賦予著高潔、自然、清純、樸素等品質，這也是一個真正的蕭紅的寫照。

二、讓學生在閱讀中發現精髓

閱讀的本質是生長，即生長能力與素養。但能力與素養的生成是一個漸漸轉化的過程，也是教師不斷地啟發與追問的過程。在閱讀中，如果教師只是一味地進行灌輸，單方面地進行文本的解讀，那么整個課堂就顯得呆板而沒有靈氣，學生就呈現被動而又懈怠的狀況。

以《茅屋為秋風所破歌》為例，詩中有這樣一句“嬌兒惡臥踏里裂”，學生在為“惡”的讀音而爭論。本來在預習環節，教師往往讓學生將生字詞抄寫一遍，然后將整首詩翻譯一回，這樣做的目的是讓學生整體把握詩的大意，以便課上進行深度解讀。但教師可以從啟發學生思考入手，讓學生自己去問問題，于是有學生就提出來，“惡”在這兒的正確讀音為“ù”而不是“è”。很明顯，學生有著自己的思考，他們能質疑課本，能質疑大多數資料，因為長期以來這個詞都被讀成“è”。教師首先讓提出問題的學生表達自己的理由，他說，這個字解釋為“厭惡、討厭”，并且他還深入地闡述，厭惡睡覺的原因是天太冷，被子太冷，屋頂又漏著細雨。學生在發現問題的同時，他們也給出自己的理由，這是真正的閱讀，閱讀就需要學生發出自己的聲音，因為閱讀是他們的個性化學習，不是他們整齊劃一地接受灌輸。

就這個例子而言，教師將堅持讀“è”的列為一組，讓堅持讀“ù”的列為另一組。讓兩組進行爭論，學生會從文章的具體細節里挖掘出自己所需要的信息，進而用這些信息佐證自己的想法。很明顯，在質疑的過程中學生的思維是靈動的，他們的表現是積極的，生成的素養也是鮮活的。

三、讓學生在閱讀中進行拓展

就初中生而言，閱讀既要達到一定的深度，也要達到一定的廣度。深度與廣度有時候也是相輔相成的，初中生由于在生活經驗、認知水平等方面的限制，他們思考問題時往往缺少深度，只限于對文本表面的理解，換句話說，廣度制約著閱讀的深度。

通過主題閱讀，教師可以拓展學生的閱讀領域。如在教學《魯提轄揮拳怒打鎮關西》的時候，教師可結合文本，進行一些形式多樣的閱讀活動。如每節課利用三兩分鐘的時間，讓學生講一個自己喜愛的水滸故事情節。同樣也可以專門利用一節課，讓學生談談自己喜愛的人物，當然這不是空空而談，要讓學生結合具體的事例進行品讀與評價。拓展的同時，也要激發學生的興趣，所以教師可以對學生展示多種形式的文本，比如用多媒體放一些精彩的電影片段等。拓展也是為了對文本有更深刻的認識，學生在看了相關的魯智深的視頻與文本之后，他們對這樣一個人物的評價就開始走向多元。比如，學生知道了魯智深到底長得什么樣子，他們會照著課外閱讀中的描寫：圓臉大耳，口大鼻方，身材魁武等進行化妝，使自己接近人物原本的樣子，然后去表演課本中的那個見義勇為，嫉惡如仇，疏財仗義的好漢,進而讓他們對心中的英雄有一份感性的認識。

綜上所述，“鮮活”就表面意思而言，是要給學生新鮮而又靈動的閱讀體驗；就深層含義而言，是要讓閱讀對準學生的最近發展區，給他們為之一動的感受，帶來久久回味的體驗。所以只有靈動的閱讀才會給學生帶來生長的態勢，才會給學生營造豐盈的成長底蘊。