明尺寸之間的差異 求關注全體的方法
——關于語文教學中整體關注的探索

屈原《卜居》中言：“夫尺有所短，寸有所長，物有所不足。智有所不明，數有所不逮，神有所不通。”此言旨在說明人各有長處，彼此都有可取之處。但是，在具體的教學中，我們不能僅僅看到“尺有所短，寸有所長”，我們要正視“尺長寸短”的客觀性存在，并利用一定的方式，讓尺長者能凸顯出其優勢，也要讓寸短者發揮其作用，使得尺和寸各得其所。

一、要認可學生的差異

除了語文能力的差異外，學生對語文的興趣也是不一樣的。它可以推動人去探求新的知識，發展新的能力。在我們的課堂，學生層次各異，對待語文的興趣各異，這種差異使得語文課堂具有相當大的挑戰性。世界上沒有兩片相同的葉子，世界萬物都具有差異性。同樣的，體現在我們語文學習中，不同的學生對文本會有不一樣的理解，并流露出不同的情感體悟。以《土地的誓言》為例。

師：文中作者說“在那田壟里埋葬過我的歡笑，在那稻顆上我捉過蚱蜢……故鄉的土壤是香的”，這里作者說“埋葬”，是否有別樣的原因。

生1：我覺得那是他小時候的事情，所以用“埋葬”。

生2：作者想說的是歡樂屬于過去，現在沒有了歡樂，他其實是想表明自己對過去美好家園的懷念之情。

在上例中，生2的思維明顯比生1敏捷，但也不能全面理解作者的情感；生1則無法深入文本尋找文本的真正深意。正是因為這樣的差異性才給了教師更多的挑戰，讓語文課堂碰撞出思維的火花。筆者是這樣延續這個問題的。

師：兩位同學回答得都很不錯。生1說作者埋葬的是小時候的歡樂，那么，作者現在還歡樂嗎？

生1：應該不歡樂。

師：為什么？

生1：因為作者當時遠離故鄉，依舊無家可歸。

師：那么，你覺得作者當時只是為了寫自己小時候的歡樂嗎？

生1：不是，應該是通過寫過去來表明現在的痛苦和無奈……

到此，在教師的引導下，學生透過表象深入到實質，讓不同層次的學生對文本都有了理解。

在課堂教學中，我們常常忽視客觀實際，習慣于用傳統的教學理念、教學方式來引導全體學生朝著教師的思路前行。這無疑違背了“因材施教”的原理，而因材施教的前提是要認可和關注學生的差異。關注學生的差異是要尋找到學生差異的根源，一方面要看這種差異是否由周圍的環境引起；另一方面，看差異是否由學生本身的主觀因素所造成，如一直以來對語文的反感，學習態度的不端正等。找到了差異的根源，才能找到關注全體學生發展的有效方法。

二、達成“尺長寸長”之基點

在發現差異和尊重差異的前提下，教師要尋找到改變差異的方法途徑，這個過程能讓教師充分享受到教育教學的巨大魅力。

1.充分調動情感

孔子《學記》言：“親其師，信其道。”是說一個人只有在親近、尊敬自己的師長時，才會相信、學習師長所傳授的知識和道理。如果我們能讓所有層次各異的學生“親師”，那么師“授道”，生“信道”的問題也會迎刃而解。

課堂外生親其師，師必先愛其生。蘇霍姆林斯基說：“教育技巧的全部奧妙就在于如何愛護兒童。”愛，是教師和學生心靈間的一條通道，是開啟學生智能的鑰匙。熱愛學生，是愛每一個學生，愛全體學生，讓學生能在教師的關愛中提升對語文學習的興趣。

課堂內生信其道，師必先有其道。要學生信其道，教師必須具有淵博的知識，必須有靈活的課堂應變技巧，有幽默的語言，有讓學生信服的人格魅力。語文本身是一門涉及面很廣的學科，所以教師要不斷構建完善的知識結構。教師自身能力素質是被學生信服的重要因素，讓學生產生一種傾向性的心理定勢，由此在課堂上就會出現教與學的和諧協調。

2.改變教學方式

采用多種課堂形式。在我們傳統的語文課堂，教師很少關注學生不一樣的能力水平，而根據自己的預設來完成課堂教學環節，這讓成績好的學生感覺“吃不飽”，而成績相對差的學生“吃不下”，這樣就培養不出真正優秀的學生，也不會使差生有提升的空間。所以，教師要根據學生具體情況，改變課堂形式，提升學生學語文的興趣，從而提高學生各項語文能力。

教師主持的課堂形式。隨著課改的進行，教師已經不是課堂的主角，而學生是整個課堂的“舞者”，是教學環節的“焦點”，教師只是串聯教學環節的“主持人”。但是，舞臺要表演什么？按什么順序表演？為何要表演？這些問題作為“主持人”的教師必須有整體的把握，這樣才能讓表演者盡情發揮，得到最佳的“演出”效果。

學生主持的課堂形式。我們有句俗語叫“當局者迷，旁觀者清”，那么，教師為什么不讓自己走出文本，去聆聽學生對文本的解讀呢？讓學生自己主持課堂并完成教學環節，教師則成為學生，參與到課堂活動中。我以七下《丑小鴨》一文為例：課前兩天布置任務，分六個小組，每一組由一位組長負責，經過共同討論，確定重點難點，列出需要解決的問題，在上課前隨機抽取一組，由組長上課。

在課堂上，學生的參與度遠遠超過了教師主持的課堂。由于各組都得到了充分準備，學生對文本的剖析理解達到了相當深遠的地步。而教師在聆聽學生講解的過程中，可以明白學生對文本理解的缺陷和優勢并做有效點撥，這樣的課讓學生聽說讀寫能力都得以大大提高，達到了事半功倍的效果。

采取多層次作業設計：教師“定額配送”。教學任務完成以后，教師會配以一定的作業鞏固學生所學知識。如果把教師布置的作業比喻為企業配送的物資，那么學生固有的對語文知識的掌握程度，對作業的態度和完成作業的能力也決定了教師布置作業量的多少，涉及面的大小和作業的難易程度。教師在“定額配送”作業的過程中，必須遵循學生自身的情況，給不同的學生以不同的要求，讓他們既可以滿足物資需求，又可以擴大“經營規模”，具有充分的回轉空間。

比如：七下《傷仲永》重點字詞記憶作業：

基礎差的學生：抄寫重點字詞的翻譯兩次，并記住一半重點字詞意思。

中等基礎學生：記住重點字詞意思，并在家長面前順利翻譯。

基礎較優學生：記住重點字詞，翻譯一遍，并試著背誦。

但這種作業設計同時也具有一定的缺陷，那就是教師是根據自己對學生的了解而強制配送“物資”，學生沒有自己主動選擇的權利。

多層次作業設計由于本身都具有一定的局限性，所以教師要根據情況靈活選用，并能結合各種方式給予學生更大的興趣。

作為教師，我們必須在接受學生差異的同時，去尊重這樣一種差異。如何面對不同層次的學生，如何讓各層次學生公平地享有教學的權利，提升語文素養和語文能力，是我們語文教師竭力尋找的目標所在。

教學是一門永遠的藝術，讓我們跳出“尺有所短，寸有所長”的單一欣賞，在“尺有所長，寸有所短”的客觀實際面前，竭力去達成學生“尺有所長，寸亦有所長”的最終目標，讓語文課堂面向全體，瞻望未來。