分層遞進教學在高中生物學教學中的應用

黃 丹

(貴州省獨山縣獨山高級中學 黔南州 558200)

在高中生物學中實施分層遞進教學，需要體現教學目標和學生活動的層次性，使兩者互相協調、分層遞進。教師既要制定貼近不同學生最近發展區的教學目標，也要準確劃分學生的學力狀態，設計形式多樣的活動。同時，教學評價必須客觀公正，保證所有學生都有機會展示自我。分層遞進教學的實施涉及多維度分層，本文重點探討教學目標、教學策略、教學評價等方面的分層操作。

1 教學目標分層

教學目標是教師開展教學活動的依據和學生學習結果的預設，是評價教學效果的標準。制定恰當的教學目標是有效教學的出發點。

1.1 教學目標的層次性 生物學課程的設計思路蘊涵著分層教學的思想，具體反映在課標中四個學業質量水平的描述及與之匹配的學科核心素養水平的劃分。教師應結合課標與學生最近發展區，對教學內容進行精減或拓展，制定出適合不同學力水平學生的目標。最低目標應達到課標基本要求，各層目標遞進設置，使學生的心理狀態維持在“學習區”并不斷挑戰更高目標。

1.2 分層思路 教學目標的達成是發展學生生物學學科核心素養的必要途徑。教師在設計分層次目標時，應圍繞不同水平的學業質量及學科核心素養，保證學生根據自身水平，在學習過程中能夠運用科學思維，進行從簡單到復雜的科學探究，建構從初步到深刻的生命觀念，形成從理性到科學的情感態度價值觀并擔當相應的社會責任。以“生長素的生理作用”為例，課標內容要求為“概述科學家……揭示了它在調節植物生長時表現出兩重性，既能促進生長，也能抑制生長”，可從四個素養維度設計分層遞進的教學目標。

1.2.1 生命觀念 學生基于結構觀、物質觀、功能觀及穩態觀，依次說出→舉例說明→解釋或闡釋“生長素對植物生長發育的調節作用”的生命現象，構建“生長素的生理作用具有兩重性”這一生物學概念，最終運用所學概念解決不同程度的問題。課標目標動詞“概述”要求全體學生對概念內涵至少達到理解水平，即“舉例說明甚至分析解釋相關生命現象”的能力水平。

1.2.2 科學思維 學生基于教材或生活中“生長素調節植物生長發育”的事實與證據，運用各種層次的科學思維方法(歸納與概括→演繹與推理→模型與建模)，探討并審視相關問題以理解“生長素的生理作用具有兩重性”這一概念的內涵與外延。

1.2.3 科學探究 學生進行探究活動的差異表現為： 低學力狀態者根據現有問題或方案，按步驟實施，如最佳實驗材料的選擇；一般學力狀態者提出問題，制定簡單方案后再實施，如探究最適濃度的預實驗；高學力狀態者提出有意義的問題，制定準確方案，運用各種方法甚至創新方法，組織并引領實施，如開展正式實驗或課外拓展實驗。值得注意的是，科學探究離不開科學思維，科學思維與科學探究都是建構生命觀念的工具。教師設置或引導學生提出具有梯度的問題，以便學生根據個人能力，運用從單一到綜合的方法設計方案，解決特定生物學問題。

1.2.4 社會責任 學生逐漸認同生長素及其類似物對農業生產有重要作用，對它們的使用作出理性判斷甚至科學評價，審視存在的社會問題并提出合理建議，實現情感態度價值觀的升華。

2 教學策略分層

2.1 選擇教學方法 為突出學生學習的主體地位，在分層遞進教學中可采用集體講授、分組合作學習和獨立學習相結合的模式。

2.1.1 集體講授式教學 集體講授適用于教學情境創設時的語言陳述、復雜知識的總結歸納以及習題演練的解題示范。例如，在分析食物網各成分的營養級時，首先運用分層設問啟發學生思考，然后通過講授向全體學生示范解題方法，最后變式設問讓學生鞏固該類題型解法。逐層遞進的問題串結合有效講授可極大提高學生的學習效率(圖1)。

圖1 某草原生態系統的食物網

2.1.2 異質分組合作學習 異質分組合作學習適用于以任務驅動為主的探究性學習、程序性知識或技能性知識的學習。在異質小組中，低學力狀態學生是模仿者、命令執行者；一般學力狀態學生是材料或方法的比較者、甄別者；高學力狀態學生是探究方案的制定者、管理者。例如，在“用樣方法調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”活動中，異質小組可由1個低水平學生、2個一般水平學生和1個高水平學生組成。高水平學生負責制定調查方案并設計記錄表，一般水平學生比較選擇恰當的取樣方法(五點取樣法或等距取樣法)，低水平學生劃樣方或計數等。小組成員分工合作，完成調查任務。

2.1.3 獨立學習 獨立學習是學生終身學習必備技能之一。針對恰當的教學內容，教師組織學生進行獨立學習，尤其是以導學案為載體的教學過程中，學生可通過自學獲得相關的基本知識或技能。例如，在學習“群落的演替”時，相關知識結構簡單，可采用分層遞進導學案引導學生獨立學習，運用多種情境，鼓勵學生通過歸納或演繹的方式完成核心概念“演替”的意義建構，辨析“初生演替”與“次生演替”的異同。

2.2 優化教學過程 教學過程一般包括理解新知、鞏固轉化和促進遷移三個階段。每一階段的教學活動必須遵循可接受性原則，即教學內容的分量、難度和教學節奏符合學生最近發展區，以便學生形成積極的學習態度。優化教學過程是教師根據學生需要，選擇適合的教學材料組織教學，促進全體學生學習的發生。例如，在講授“生態系統”的概念時，學生可通過閱讀教材說出生態系統的概念(“生物群落與它的無機環境相互作用而形成的統一整體，叫做生態系統”)。如果教學活動到此結束，學生僅達到初步了解“生態系統”這一概念的水平。為讓學生向理解水平遞進，可組織學生觀察“沙漠中的仙人掌”“蚯蚓改良土壤肥力”等圖片，討論生物與環境的關系，引導學生得出“生物適應環境才能生存，生物反過來又會影響環境”的結論。為了促進概念遷移，還可讓學生舉例說明不同的生態系統，以達到應用概念的水平。

3 教學評價分層

3.1 診斷性評價的應用 診斷性評價是教學開始前掌握學生基礎的重要方法，可通過摸底測驗或問卷調查方式進行。教師根據診斷性評價結果，進行學情分析、學生分層操作，還能及時發現學生存在問題，修改并完善教學設計方案。

3.2 形成性評價的應用 形成性評價能夠促進學生學業的提升和分層遞進教學的有效運用[1]。教師在教學過程中合理運用形成性評價，能夠及時掌握學生的學業情況、行為習慣及其情緒特征。學生則通過評價結果進行反思并做出調整，從而促進自身發展。運用形成性評價可以采用自我評價、小組評價和教師評價相結合的方式。自我評價適用于學生對個人學習態度和學習習慣的判斷，小組評價適用于合作學習中小組成員間的相互評價，教師評價適用于學生學習情況的及時反饋。

在實際操作中，評價指標是教師重視或希望學生重視的各種因素，自評、組評和師評可靈活變換。對學生出勤及課內外表現等進行教學過程評價的量表，評價指標可包括“按時上課”“提出回答討論問題”“預習情況”“復習情況”“作業質量”“完成及時”和“參與活動”等。教師通過評價可關注學生學習過程并施以有效管理[2]。

3.3 終結性評價的應用 終結性評價是在某一模塊教學活動完成前，以課標為依據對師生教學成果進行的價值判斷。如果在評價中發現問題，教師則要放緩教學進度進行補救，當全體學生都達到教學目標后方可進行下一階段的學習。終結性評價可以通過紙筆測驗、問卷調查和訪談的方式進行。

合適的評價量表能記錄學生的真實表現，獲得核心素養的相關信息[3]。教師在分層遞進教學中應靈活運用多元評價方式，充分發揮評價診斷問題、改進教學和激勵發展的功能，促進教學目標的達成、教師教學水平的提高以及學生核心素養的形成，最終實現師生的共同發展。

(基金項目： 2017年黔南州教育科學規劃課題“高中生物分層遞進教學資源的開發研究”，No.2017B152)