小學數學問題驅動教學法的探索與實踐

葉雪云

摘 要：驅動教學法是當代教學法創新的體現，它具有啟發性、探究性以及創新性等特征。基于此，文章以小學數學為例，著重對驅動教學法的實踐要點和實踐策略進行探究，以達到充分發揮該教學方式優勢，提升學生課堂學習效率的目的。

關鍵詞：小學數學；驅動教學法；策略探究

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-11-10 文章編號：1674-120X（2019）01-0071-02

一、驅動教學法分析

（一）驅動教學法理論

驅動教學法，是指教師在教學過程中，以課程教學內容為基礎，提出相應的問題，讓學生通過自主合作探究的方式，解決問題的過程。即學生在課堂學習過程中，自己結合假設條件，尋求解決途徑。例如，小學教師講解“10的加減法”時，教師給出“分蘋果”的題目，讓學生小組討論方法，最后大家一同合作解決問題，案例中提到的教學方式，就是驅動教學法運用的體現[1]。

（二）驅動教學法的實踐要點

驅動教學法的實踐過程，突破了順向思維教學模式，將教學開展的切入點，定位在學生的自主探究上，因此，教師運用驅動教學法開展教學時，總是會提出各種各樣的假設，讓學生進行驗證，從而培養學生的發散性思維，這一點是驅動教學法在實際中應用的要點。教師在課堂中融合其實踐教學策略時，需要把握驅動教學法的探究性特征。

驅動教學法的解析，始終能夠靈活運用學科要素，實行相應的教學資源規劃，運用現代結構中綜合性資源探究條件，讓學生在學科知識的學習過程中進行探究。由此，教師在課堂中運用驅動教學法時，也要注重對學科基本特征的把握。

二、小學數學問題驅動教學法的實踐策略

（一）某校教學情況概述

某校是其所在區域的重要學校，學校為了進一步推進該校教學工作的逐步創新，經常組織在職教師進行教學方法創新探究。而驅動教學法，作為課堂教學方式的創新代表，受到該校數學教師的一致好評。由此，該校數學教師在實踐教學過程中，將結合學生階段性特征，靈活運用驅動教學法開展教學。

教師在實際教學時，結合該校學生的視角情況相應地開展教學。教師在課堂教學過程中，經常會集合數學學科內容，讓學生探究如“商品購買”“分蘋果”“幫助朋友解決問題”等題目，為學生設計課堂知識學習任務，并分組進行課堂知識探究。同時，教師每一次在課堂中應用驅動教學法時，總是引導學生提出假設條件，然后讓學生小組內自主探究，最后教師再結合課堂教學內容，幫助學生進行課堂教學整合。

（二）驅動教學法實踐教學實踐情況歸納

結合以上關于某校數學教學實踐過程中，教師運用驅動教學法的實踐流程概述，我們將其實際應用的要點歸納如下。

1.探究理念的實踐解析

驅動教學法在實際中合理運用，要求教師首先要突破傳統的教學理念，將“驅動”的課堂探究作用發揮出來，從而實現新教學方法實踐過程的理念引導。

例如，A教師在針對《乘法的初步認識》部分講解時，善于運用“加法”與“乘法”之間的關系，讓學生進行課堂演練，然后再根據“加法與乘法是否存在聯系？”的問題討論，得到乘法的運算規律。案例中提到的A教師，教學理念的定位就是驅動教學法實踐過程中“探究”理念運用的體現。

2.教學任務的恰當性定位

教學探究任務的恰當定位，也是確保驅動教學法在實際中得到合理運用的條件。從教學方法的層面而言，如果教師確定的探究課題困難程度不夠，則學生進行課題探究的啟發性、牽引性價值將無法發揮出來；從學生的階段性發展特征來說，過難的驅動探究課題，會打消學生學習的積極性，造成阻礙學生知識探究的局面。由此，教師需結合小學數學學科的特征，適當地進行驅動教學任務定位。

例如，B教師在開展《雞兔同籠問題》一章教學時，首先讓學生運用普通數學計算方法解決“雞兔同籠”問題，然后又提出“如果我們將答案轉換為未知數，將如何將問題解決掉呢？”的問題，引導學生運用新知識解決問題。案例中提到的教師教學過程，教師善于借助學生已經學習到的內容為跳板，輔助學生尋求到驅動探究的方向。而教學過程中，教師只是提到了運用“未知數”，卻沒有對“未知數”的應用范圍進行明確的定位，其實踐過程依舊需要學生進一步探究。這樣的教學過程，不僅達到了借助舊知識啟發性教學的目的，也能夠為學生提供探究的空間，自然也就實現了驅動教學法合理運用的效果。

3.學生互動性參與

教師進行課堂教學時，合理地運用驅動教學法開展教學，需要學生的主動性參與。一方面，教師設計的課堂驅動探究任務具有趣味性。尤其是小學數學教學過程中，學生的思維認知意識較低，如果學生的主動參與意識不強，就不能實現課題探究驅動性學習的目的了。另一方面，驅動教學法在小學數學教學過程中的運用，又需要教師做好驅動任務的引導，才能夠實現教學方法的運用，始終保持學生的主動參與。

例如，教師講解《三角形》時，要求學生在課后生活中收集各種各樣的“三角形圖片”，然后結合這些三角形提出“我們是怎樣判斷這些圖形就是三角形呢？如果我們將它們放在四邊形中，又會看到什么呢？”，為其“下定義”，然后再對三角形的每一個角進行測量，對每一個邊進行測量，最后對學生自主探究的“三角形定義”“三角形邊角特征”“三角形與四邊形之間的關系”三個探究方面進行總結[2]。案例中提到的小學教師教學實踐過程，就是結合當前學科教學內容，充分發揮驅動課題自主探究優勢，以及教師課堂教學牽引性特征，促進驅動教學法運用的教學方式。

4.學科內容連貫性把握

驅動教學法在當前小學數學教學過程中的運用，應注重學科內容連貫性的把握。這是由小學生所處的階段性特征所決定，他們的抽象思維能力相對較弱，教師需要反復加強其引導，才能夠保障學生在任務探究時，能夠將認知層面的知識都集中在一起，避免其探究時的困惑。

例如，M教師在開展《圖形變換》一章教學時，在課堂中首先對三角形、四邊形、五邊形、六邊形、圓形等常見的圖形的相關知識進行復習；其次，再布置相應的圖形拼接任務，讓學生從單一的圖形變化特征“平移”到組合圖形變化的特征分析上來。此外，教師在課堂教學過程中也會通過“同學們，看老師這樣拼接是不是可以？”或者“如果我從另一個視角，對圖形拼接內容進行拼接，是不是會得到新的圖形呢？”等對話進行課堂教學互動[3]。案例中提到M教師實踐過程，先為學生進行理論知識梳理，然后再通過具體的內容，構建學生課堂知識學習探究的課題。當學生進行小組課題探究時，不僅能夠對其內容進行講解，也能夠結合自己的創作作品實現對多樣性“圖形變化”變換過程的探究。

5.創新“驅動”課堂

創新“驅動”課堂建立，要求教師著重把握實踐教學中的“新”，彰顯驅動教學法與其他教學法之間的不同，體現該教學法的優勢。具體來說，驅動教學法的實踐過程，應體現小組合作探究的價值，同時，也要讓學生成為課程學習的主要驅動力，這樣的驅動課堂實踐過程，才是高質量與高效率并存的體現。比如，案例中P教師進行《長度單位》一節教學期間，為體現驅動課堂教學的創新性，以課堂小故事“愛漂亮的圖形”為引導，讓學生幫助三角形、正方形制作“花衣裳”，學生一同討論，要如何進行花衣裳測量。有的學生提出可以通過直接將圖形放在花布上，然后畫出相應的輪廓進行裁剪。但有的學生認為，這種測量方法浪費材料，如果我們能夠完全按照圖形大小進行裁布，就能夠減少材料的浪費。該教師課堂教學時，以學生小組討論后的方法為借鑒，逐步引導學生先測量圖像的長、寬后，通過計算周長的方法，完成課堂討論。以上P教師的課堂教學過程中，以導入問題，作為數學課堂教學內容討論的切入點，并充分利用學生小組討論后得到的“結果”，在解決問題的過程中，融合了本節課堂教學知識點中“長”“寬”“周長”等關鍵點，最大限度地彰顯了驅動教學課堂中學生的主動性和創新性，體現了驅動教學法應用的優勢。

6.課堂與課后的聯動教學

驅動教學法實際應用過程中，教師建立課堂與課后聯動教學互動環節，也是把握驅動教學法實際應用優勢的必然性要求。即驅動教學法要求學生在學科知識學習期間，不僅僅要對理論知識進行識記，更應該學會如何利用這些知識。如該教師B進行《折線統計圖》一節教學期間，教師課堂教學期間，以柱狀圖、點狀圖為例，為學生講解了折線圖實際應用的優勢，以及繪畫折線圖時需注意的要點。教師為了讓學生充分學會如何利用該統計圖，課程教學后，教師布置了“未來七天天氣折線圖繪畫”任務，讓學生在小組內進行天氣情況記錄，并以折線圖的反饋方式進行實際應用反饋。以上小學數學教師的驅動教學法應用過程，體現了課堂知識學習與課后實際應用的驅動聯合過程，該過程中學生通過自主動手繪畫每日天氣信息記錄的過程，不僅鍛煉了動手繪畫折線圖能力，也培養了觀察、獨立思考意識，實現了能力的提升。

7.課堂評價充當“催化劑”

驅動教學教學法的實際應用中，教師也應合理把握課堂評價在學生學科知識學習中的驅動作用。比如，學生經過小組討論后，獨立完成了教師給予的課堂知識探究題目，此時教師應通過言語鼓勵，課堂表揚等方法，加強對學生能力的肯定。反之，若學生在課堂中未回答出問題，教師也應通過引導，給予學生鼓勵，這種恰當的課堂評價充當“催化劑”方法，具有促進學生進步的效果。

綜上所述，小學數學問題驅動教學法的探索與實踐，是新教學手法在一線教學過程中融合的體現，對當代教育策略的創新具有借鑒性作用。為了彰顯驅動教學法教學方法的優勢，就要注重驅動教學法實踐過程中，通過探究理念的實踐解析、教學任務的恰當性定位、學生互動性參與以及學科內容連貫性把握進行探究，實現驅動教學法與小學數學教學的協調應用。因此，開展小學數學問題驅動教學法的探索與實踐，將為我國義務教育階段的實踐提供策略指導。

參考文獻：

[1]李秀菊.任務驅動教學法在中等職業學校語文教學中的探索與實踐[J].課程教育研究，2017（32）：63.

[2]石 巖.任務驅動教學法在大學應用寫作課程教學中的探索與實踐——以“市場調查報告”為例[J].山東農業工程學院學報，2017（5）：175-178.