基于文體意識的小學(xué)語文教學(xué)面臨的困境及相應(yīng)策略

摘 要：閱讀能力與寫作能力是小學(xué)生的重要語文能力，而文體又與閱讀、寫作緊密相關(guān)，所以，廣大小學(xué)語文教師需要恰當(dāng)把握好各個(gè)學(xué)段的文體意識教學(xué)的度。在高年段，學(xué)生應(yīng)該具備辨別不同文體的能力，掌握閱讀不同文體的方法，并能根據(jù)自身的寫作需要選擇恰當(dāng)?shù)奈捏w進(jìn)行寫作。本文以小學(xué)語文教師為主體，探討當(dāng)前小學(xué)語文文體意識教學(xué)面臨的困境，并且主要從教師出發(fā)尋找原因，探究解決問題的策略。

關(guān)鍵詞：文體意識 小學(xué)語文教學(xué) 策略

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）01-0085-02

教師是教育改革的主體。本文以小學(xué)語文教師為主體，探討當(dāng)前小學(xué)語文文體意識教學(xué)面臨的困境，并且主要從教師出發(fā)尋找原因，探究解決問題的策略。其中，歸納得出當(dāng)前小學(xué)文體意識教學(xué)面臨的困境，一是教師極少關(guān)注文體，授課模式千篇一律；二是教師的文體意識淡薄，容易產(chǎn)生教學(xué)謬誤；三是教師難以把握文體教學(xué)的度，不懂定位教學(xué)重難點(diǎn)。針對困境提出的策略，一是增強(qiáng)小學(xué)語文教師的授課能力，“三位一體”施教；二是小學(xué)語文教師提高自身文體素養(yǎng)，靈活分類文體；三是恰當(dāng)把握文體教學(xué)的度，合理定位教學(xué)重難點(diǎn)。

1 文體意識

1.1 文體

文體指文章的體裁，是文章在結(jié)構(gòu)形式和語言表達(dá)上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別。作者撰文是為了準(zhǔn)確地表情達(dá)意，總要選擇恰當(dāng)?shù)奈恼聵邮剑@樣就形成了不同個(gè)性的文章體

裁。[1]對于不同的文體，自然需要進(jìn)行歸類，在這里，主要將文體分為兩大類，一類是文學(xué)文體，另一類是實(shí)用文體。其中，文學(xué)文體主要有童話、神話、寓言、詩歌、文言文、小說、散文；實(shí)用文體主要有記敘文、說明文、議論文。[2]在小學(xué)階段，涉及的文學(xué)文體主要有童話、神話、寓言、詩歌、小說、散文等，涉及的實(shí)用文體主要有記敘文、說明文等 。

1.2 文體意識

文體意識指對不同文體有自覺的理解、感受能力，能根據(jù)不同的文體自覺選擇適切的閱讀方法，能根據(jù)表達(dá)的需要自覺選擇合適的話語體式和結(jié)構(gòu)方式來成文。[3]文體意識和文體能力構(gòu)成了文體素養(yǎng)，文體素養(yǎng)既是通過閱讀和寫作實(shí)踐而形成的綜合素養(yǎng)，亦是讀寫能力的核心要素。[1]在小學(xué)階段，特別是小學(xué)中高年段，主要培養(yǎng)的是小學(xué)生辨別文體的能力，根據(jù)不同文體選擇不同閱讀方法的能力，根據(jù)自身寫作需要選擇文體進(jìn)行寫作的能力。綜合看來，就是在培養(yǎng)小學(xué)生的文體素養(yǎng)。

2 基于文體意識的小學(xué)語文教學(xué)面臨的困境

2.1 教師極少關(guān)注文體，授課模式千篇一律

教師是教學(xué)的主體。授課模式的不同首先體現(xiàn)在教師所寫的教案上，因?yàn)樵谝话闱闆r下，我們都是依據(jù)自己所寫的教案展開教學(xué)。長期以來，為了便于備課、授課，我們的廣大小學(xué)語文教師對任何文體的文本一般都采用“創(chuàng)設(shè)情境——整體感知——語言品味——主題探究——拓展延伸”這種統(tǒng)一的模式組織教學(xué)。這種單一固化的授課模式淡化了文體的特征，顯然不是“因體而教”，這樣的課堂也就失去了文體本該有的生氣。例如，在教授小說這種文體時(shí)，難道還要用“創(chuàng)設(shè)情境——整體感知——語言品味——主題探究——拓展延伸”這種統(tǒng)一的模式組織教學(xué)嗎？說句大實(shí)話，可以用這種授課模式。但是，廣大小學(xué)語文教師在使用此種授課模式教學(xué)小說文體時(shí)，內(nèi)心不會有疑惑，有不解，有猶豫嗎？此種授課模式真的有益于學(xué)生提高自身的文體素養(yǎng)嗎？小說的主體是人物刻畫方法、環(huán)境描寫方法、情節(jié)發(fā)展，所以，在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，這三個(gè)方面應(yīng)該成為教學(xué)的本體，教師可以靈活地把小說的三主體寫入教案框架，做到“因體而寫”，統(tǒng)一的教案模式顯然不適用于小說文體。課堂教學(xué)只是師生間的合作閱讀，當(dāng)然，更多的是教師教學(xué)生讀，如果學(xué)生沒有讀清楚、讀明白，又怎么會寫呢？所以，教師的角色十分重要，教師首先要做的是讓學(xué)生“會讀”，而且還是有方法地讀。“創(chuàng)設(shè)情境——整體感知——語言品味——主題探究——拓展延伸”的教學(xué)模式?jīng)]有尊重文體的特征。所以，在日常教學(xué)中，需不需要針對不同文體采用不同的教學(xué)模式，是一個(gè)值得所有小學(xué)語文教師思考的問題。

2.2 教師的文體意識淡薄，容易產(chǎn)生教學(xué)謬誤

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在其課程目標(biāo)與內(nèi)容的總體目標(biāo)與內(nèi)容中提出“能明確具體、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運(yùn)用能力”[4]P7，顯然，它沒有明確地提出“文體”這一概念，小學(xué)語文教師們對“文體”的忽略也就有因可循了。由于教師的文體意識淡薄而產(chǎn)生教學(xué)謬誤的情況時(shí)有發(fā)生，甚至在產(chǎn)生謬誤之后，不僅是授課教師不自知，一部分教育學(xué)者也沒有發(fā)現(xiàn)問題所在。例如，曾有一位小學(xué)語文名師在教授《鷸蚌相爭》時(shí)，針對學(xué)生提出的“鷸的嘴巴被夾在蚌殼里，怎么能說話呢？蚌說話就要張嘴，一張嘴鷸不就脫身了嗎？”這兩個(gè)問題，先是讓學(xué)生在小組內(nèi)討論，學(xué)生討論不出結(jié)果之后，再把問題推向文章的作者和教材編者，建議學(xué)生給文章的作者和教材編者寫封信。顯然，這位教師的文體意識是淡薄的，這位教師自己都不懂得寓言與現(xiàn)實(shí)的區(qū)別，從而把《鷸蚌相爭》上成了科普課。靳玉樂主編的《對話教學(xué)》，把這位教師上的《鷸蚌相爭》作為經(jīng)典案例寫入其中，顯然不太合適。歸根結(jié)底，還是文體意識淡薄惹的禍。

2.3 教師難以把握文體教學(xué)的度，不懂定位教學(xué)重難點(diǎn)

在小學(xué)階段，文體意識的教學(xué)的程度是比較難把握的，針對不同文體的閱讀教學(xué)，應(yīng)該細(xì)講、細(xì)教到什么程度？針對不同文體的寫作，要求多高？這些都是小學(xué)語文教師需要考慮的問題。在面對這些問題時(shí)，不乏處理不當(dāng)?shù)男W(xué)語文教師。有的小學(xué)語文教師會過分強(qiáng)調(diào)文體，在進(jìn)行不同文體的閱讀教學(xué)時(shí)，生搬硬套地教授系統(tǒng)的文體知識，有的教師則絲毫不講授文體知識。生搬硬套地教授系統(tǒng)的文體知識會使語文課堂顯得枯燥乏味，失去了應(yīng)有的“語文味”；絲毫不講授文體知識，又不利于學(xué)生在閱讀方面的發(fā)展。不管是哪一種情況，都影響了教學(xué)重難點(diǎn)的定位。在進(jìn)行不同文體的寫作教學(xué)時(shí)，有的小學(xué)語文教師會難以定位在文體上的寫作要求，或要求過低，又或要求過高。出現(xiàn)這些問題，原因有兩點(diǎn)。第一點(diǎn)是自從人教版教材投入使用以來，就把原先教材的“文體單元”改為“主題單元”。這樣的改動，把廣大小學(xué)語文教師帶入了一個(gè)誤區(qū)，即文體不再重要，在教學(xué)中可以忽略文體。第二點(diǎn)是廣大小學(xué)語文教師不懂得分學(xué)段看待文體教學(xué)，對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》不熟悉。

3 基于文體意識的小學(xué)語文教學(xué)策略

3.1 增強(qiáng)小學(xué)語文教師的教學(xué)素養(yǎng)，“三位一體”施教

針對教師極少關(guān)注文體，授課模式千篇一律的問題，解決的主要方法需要從“三位一體”入手。那么，什么是“三位一體”呢？“三位”即課程總目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容、文本特征。“一體”指把“三位”納入教學(xué)依據(jù)，融合為一體，從而更好地為教學(xué)服務(wù)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程總目標(biāo)與內(nèi)容中指出，“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解能力”[4]P7，還指出“能明確具體、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運(yùn)用能力”[4]P7。可以看出，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力、閱讀方法、語感，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，為達(dá)到以上目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的文體素養(yǎng)就顯得十分必要了。所以，小學(xué)語文教師需要在充分考慮課程總目標(biāo)和內(nèi)容的前提之下展開文體意識教學(xué)，只有這樣，才能達(dá)到小學(xué)階段的文體意識教學(xué)與課標(biāo)的平衡。除此之外，學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容對三個(gè)學(xué)段的文體意識教學(xué)提出了具體的要求，因此，小學(xué)階段的文體意識教學(xué)也應(yīng)該充分考慮課標(biāo)中學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的要求。“三位中”最重要的“一位”是文體特征，教師授課模式千篇一律的主要原因是沒有尊重文體的特征。不同的文體有不同的特征，例如，童話講究的是其荒誕的想象，講究純美、回環(huán)的語言；詩歌講究的是意象，精煉的語言，飽滿的情感；小說講究的是人物刻畫方法、環(huán)境描寫方法、情節(jié)的發(fā)展。在閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中，特別是在小學(xué)高年段的閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)中，應(yīng)該有所側(cè)重地為學(xué)生展現(xiàn)不同文體的不同特點(diǎn)，教給學(xué)生閱讀、寫作不同文體的方法，從而培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的讀與寫的文體素養(yǎng)。

“三位”是相輔相成的，綜合考慮了課程總目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容、文本特征才能寫出科學(xué)合理的教案，這種科學(xué)合理的教案有利于實(shí)現(xiàn)“三位一體”的施教。

3.2 小學(xué)語文教師提高自身文體素養(yǎng)，靈活分類文體

針對教師的文體意識淡薄，容易產(chǎn)生教學(xué)謬誤的問題，解決的主要策略是小學(xué)語文教師提高自身文體素養(yǎng)，靈活分類文體。通過前面《鷸蚌相爭》的案例，可以了解到部分教師十分缺乏文體素養(yǎng)，能把寓言課堂教授成科普課堂。那么，針對這個(gè)問題，必須從教師身上找原因及解決策略。教師能做的就是多研讀關(guān)于文體知識的書籍，提高自身的文體素養(yǎng)。小學(xué)語文教師在完善自身文體知識的時(shí)候，需要特別注意的是文體的分類，因?yàn)橛械奈谋驹跉w類問題上一直存在爭議。例如，蘇教版六年級上冊的一篇閱讀課文《螳螂捕蟬》。《螳螂捕蟬》中的少年通過為吳王講述螳螂捕蟬的故事，從側(cè)面告訴吳王不應(yīng)該攻打比自己弱小的楚國，最后，吳王放棄了攻打楚國的想法，其中，有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果，從這個(gè)角度來說，《螳螂捕蟬》是一篇記敘文。而大多數(shù)教師把視角放在了螳螂捕蟬這個(gè)故事上，因而把《螳螂捕蟬》定義為寓言。所以說，這是一篇在文體歸類上備受爭議的文本，對于這樣的文本，需要靈活歸類。因?yàn)檎驹诓煌慕嵌龋梢杂胁煌慕庾x，不應(yīng)該過分強(qiáng)調(diào)它的文體歸屬。廣大小學(xué)語文教師在研習(xí)文體知識及教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中也應(yīng)該視情況而定，靈活分類文體。

3.3 恰當(dāng)把握文體教學(xué)的度，合理定位教學(xué)重難點(diǎn)

針對教師難以把握文體教學(xué)的度，不懂定位教學(xué)重難點(diǎn)的問題，解決的策略是合理把握文體教學(xué)的度，合理定位教學(xué)重難點(diǎn)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中詳細(xì)指出了小學(xué)三個(gè)學(xué)段需要學(xué)習(xí)的文體，第一學(xué)段有童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩和淺近的古詩，第二學(xué)段有敘事性作品、詩文、報(bào)紙，第三學(xué)段有敘事性作品、詩歌、說明文、非連續(xù)性文本。當(dāng)然，每個(gè)學(xué)段對這些文體的掌握程度有所不同，例如，在第一學(xué)段學(xué)習(xí)兒歌、兒童詩和淺近的古詩時(shí)，課標(biāo)只要求學(xué)生“展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”[4]P8。在此，并沒有要求學(xué)生探究文體深層次的特征，例如詩歌的意蘊(yùn)，因此，在低年段不應(yīng)該過分強(qiáng)調(diào)文體知識，小學(xué)語文教師應(yīng)該有這個(gè)基本的認(rèn)識。在第二學(xué)段學(xué)習(xí)詩文時(shí)，課標(biāo)要求學(xué)生在誦讀的過程中體驗(yàn)情感。“情感”是詩文這一文體的重要特征，在此學(xué)段，已經(jīng)開始培養(yǎng)學(xué)生探究文體深層次特征的能力。相比之下，在第三學(xué)段學(xué)習(xí)說明文時(shí)，課標(biāo)則要求學(xué)生“能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法”[4]P13，由此可見，在高年段，課標(biāo)很明確地提出了文體知識的學(xué)習(xí)。因此，對于不同學(xué)段的教學(xué)設(shè)計(jì)的難度，需要教師合理把握。

對于文體教學(xué)度的把握主要依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容而定。需要明確的一點(diǎn)是，在第二學(xué)段，主要培養(yǎng)的是學(xué)生的文體意識，而在第三學(xué)段，已經(jīng)可以開展文體知識的學(xué)習(xí)。廣大小學(xué)語文教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)對不同學(xué)段的文體教學(xué)有所區(qū)分，依據(jù)不同學(xué)段的要求確定教學(xué)重難點(diǎn)。

4 結(jié)語

閱讀能力與寫作能力是小學(xué)生的重要語文能力，而文體又與閱讀、寫作緊密相關(guān)，所以，廣大小學(xué)語文教師需要恰當(dāng)把握好各個(gè)學(xué)段的文體意識教學(xué)的度。在高年段，學(xué)生應(yīng)該具備辨別不同文體的能力，掌握閱讀不同文體的方法，并能根據(jù)自身的寫作需要選擇恰當(dāng)?shù)奈捏w進(jìn)行寫作。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉建華.文體意識與小學(xué)語文閱讀教學(xué)[J].語文知識，2016（02）：60-63.

[2] 汪潮.文體意識、文體特點(diǎn)與教學(xué)策略[J].語文教學(xué)通訊，2013（36）：12-13.

[3] 曹衛(wèi)星.滲透文體意識由“一篇”走向“一類”[J].教學(xué)與管理，2016（08）：35-37.

[4] 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，

2011.

作者簡介：吳夢思（1993-），女，職稱：在讀碩士研究生，研究方向：小學(xué)語文。