職業教育產教深度融合理論的內涵和特征研究

向芳

摘? ?要：文章在闡述產教深度融合的背景與意義的基礎上，對產教深度融合的核心內涵進行界定，分析產教深度融合的統籌融合、聯動發展、供需對接、協同創新等特征，之后梳理國外產教融合的經典案例，以期為我國職業教育產教深度融合提供一定借鑒。

關鍵詞：產教深度融合 核心內涵 職業教育

一、背景

全球產業格局面臨新一輪的深刻變革，制造業從邊緣地位重回中心位置[1]，諸多世界制造強國圍繞“再工業化戰略”，頒布一系列新的職業技能教育政策。例如，美國、英國、澳大利亞均發布職業教育發展計劃。又如，德國為應對“工業4.0”時代，在職業教育中側重培養學生的數字化環境職業適應能力、知識遷移能力等，致力于培養實際工作過程的設計者、監管者和評估者。[2]

2013年，《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》首次提出，“深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》把“產教融合、特色辦學”作為基本原則。2015年，隨著《中國制造2025》戰略的提出[3]，產業鏈全面轉型升級，國家對具有綜合素養的高技能人才的需求日益增加。2017年，產教融合作為職業教育的重點改革方向出現在黨的十九大報告中，提出“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。同年，為貫徹落實黨的十九大精神，國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，指明“深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接”。[4]

目前，職業教育的人才輸出與市場需求處于不匹配狀態，高端技術人才尤其匱乏。相關數據顯示，就業總人數中技能型勞動者所占比例低于20%，高端技術人才占比不到5%。因此，要實現由制造大國向制造強國轉型的戰略目標，亟需提高我國的職業教育與產業發展的契合度，推進產教深度融合，以支撐我國制造業快速強健發展。[5]

二、產教深度融合的內涵與特征

（一）內涵

“產教融合”概念出現較早，諸多學者均有研究。楊善江認為產教融合是“教育系統（院校）與產業系統（行業或企業）融合的有機整體，參與主體依托各自的優勢資源相互配合的一種經濟教育活動方式”;曹丹認為產教融合是“行業企業和高等職業院校為了各自的發展需要水乳交融地合為一體，是一個雙向發力雙向整合的過程”[6];陳志杰認為產教融合“是一種產業和教育、企業和學校、生產和教學相融合的人才培養模式”[7];陳年友認為產教融合是“職業教育與產業深度合作”。

對于“產教深度融合”概念的界定，顧繪強調“深度融合意味著參與主體的融合是緊密的、深入的、實質的、徹底的”[8]。楊運鑫提出產教深度融合是“跨越教育與職業、學校與企業、學習與工作的界限，實現全過程、深度融合式發展，達到學校專業設置與企業崗位需求對接，課程內容與職業標準對接，教學課堂與生產場所對接，畢業證書與職業資格證書對接，學歷學習與終身學習對接”。[9]

“產教深度融合”在“校企合作”和“產教融合”基礎上發展而來，是二者的升華與飛躍。校企合作是學校為提升高職教育質量，采取與企業聯合的模式，旨在培養契合企業需求的人才，是二元合作。產教融合是行業、企業與高校出于自身發展需求，三方發力、三向整合，最終實現行業企業與高校融合發展為一個人才供需三元共同體的結果[10]。產教深度融合則是二者的深化，參與主體更加多元化，合作程度更加緊密化，合作方式更加多樣化，合作目的不再局限于滿足企業需求和行業需求，而是服務于國家發展戰略和國民經濟，與區域經濟轉型升級契合。

基于以上三個概念的分析和綜合現有學者的研究，筆者認為產教深度融合是指政府、行業、企業和高職教育機構多方參與，多方持續投入，有效整合多方資源，將產教協同育人、協同創新、協同服務貫穿于教育教學改革全過程，形成多方共建共管共享共同推進的格局，最終實現全過程深度融合滲透式發展，促進人才鏈與創新鏈、教育鏈與產業鏈的有機銜接，從而促進人才培養供給側和產業需求側要素的全方位融合，全面提高技術技能人才培養質量。

（二）特征

1.統籌融合

產教深度融合重在融合，這種融合不是淺表的、形式化的，而是深度的、有豐富內涵的，并且這種融合是具有統籌規劃性、有目的、有方向性的。政府在其中應發揮先導和統籌作用，針對產業和區域經濟發展需求，優化和整合各方資源布局。而行業協會則根據行業發展趨勢與需求，提供具體可行的建議。企業與高職教育機構作為融合的重要主體，是教育系統和產業系統融合的統籌載體。由于參與方多元化，利益分散化，需要政府進行統籌規劃督導，構建優勢互補、資源共享、梯次有序的統籌型產教深度融合網絡。

2.聯動發展

產教深度融合，融合的主體是“產”和“教”，諸多學者對此進行詳細解讀，綜合來看，指的是產業和教育、行業企業和學校、生產和教學的統一體。產業業態布局的不斷更新、技術的更迭，產業的轉型升級都會對職業教育的人才輸出提出新要求，決定著職業教育的走向;職業教育也在進行知識技術的創新，會反作用于產業的發展，影響著產業變革的進程和效率，二者是聯動發展的關系。行業會隨著產業轉型升級進行先進設備技術的更新，對從業人員的核心素養提出新要求;而學校作為人才的輸出端，不僅應跟進行業企業配置，更應發揮技術研發作用，解決行業企業技術難題，二者也是聯動發展關系。職業教育中，生產指導教學，教學促進生產，二者亦是聯動發展關系。

3.供需對接

產教深度融合解決的根本問題是人才培養的供給側和產業需求側在結構、質量、水平上的矛盾。為適應新一輪經濟發展和科技產業變革，亟需建立緊密對接產業需求鏈的職教體系，健全以市場需求為導向的人才培養調整機制。只有強化行業企業的主體地位，深刻認識產教深度融合的聯動發展特性，積極培育市場導向、對接供需、規范運作的產教深度融合組織，強化市場需求對人才輸出的市場調節機制，才能真正實現需求側與供給側、人才鏈與創新鏈的全方位對接。

4.協同創新

產教深度融合旨在構建一個文化、知識、技術協同創新的共同體，建設面向社會的開放共享、市場化、專業化的產教深度融合公共服務平臺，為國家、行業、城市不斷積累知識、技術和技能。高等職業教育與行業企業、中小創業型企業創新創業系統的建立，不僅增強創新創業人才集聚效應，促進院校和企業共同進行核心技術研發，而且注重將研發成果轉化為生產力，推動企業核心技術提升、產業轉型升級，最終服務于國家發展戰略。

三、國外案例

（一）德國“雙元制”模式

德國“雙元制”模式的典型特征是職業教育具有雙元教育主體、雙元受教育者身份和雙元學習場所。學校和企業聯合培養人才，學校主要傳授職業所需的專業基礎知識，企業進行職業技能方面的實踐培訓，學校和企業兩個教育主體都對學生負有教育責任，是雙元教育主體;學生在學校是學生身份，在企業是學徒身份，具備雙元受教育者身份;此外，學校和企業都是職業教育必不可少的學習場所，是雙元學習場所。

為保證“雙元制”模式的有效實施，德國的各級政府、行會商會、雇主雇員組織都參與產教融合運行體系。德國聯邦政府通過頒布《聯邦職業教育法》等一系列法律法規和構建管理制度系統，確保各組織間的密切配合。企業和學校不僅受聯邦政府和州政府的法律制度的框架約束，還會接受行業協會的協調，行會商會在職業教育中主要起著協調指導作用。[11]

（二）新加坡“教學工廠”模式

在借鑒德國“雙元制”模式的基礎上，新加坡根據本國實際情況推出獨具特色的“教學工廠”模式——“教學工廠”是企業與學校合作在學校建立的模擬真實生產環境的實訓中心，通過引進先進的實訓設備，實施企業的生產項目，遵循實用性和超前性的原則，根據行業發展趨勢開設相關專業和課程。“教學工廠”模式提供技能訓練的真實生產氛圍，學生通過生產過程學習實踐知識及技能，縮減入職適應期。同時，行業企業和學校參與人才培養的全方面和全過程，參照行業需求確定職業教育的內容，培養的人才能夠滿足行業企業的需求。

（三）澳大利亞“培訓包”模式

澳大利亞的職業教育自成體系，享譽盛名的是其“培訓包”模式。政府、行業協會、教育部門三方共同制定全國通用的澳大利亞資格框架（AQF），在此框架下，根據行業標準和認證課程需要，行業技能委員會（ISC）制定相關專業的培訓包。“培訓包”的制定由行業組織參與，并針對企業一線崗位的知識技術要求，符合生產實際，能夠有效縮短學習者的實踐磨合期。

四、啟示

（一）明晰融合主體的權責

產教深度融合的主體包括政府、行業、企業和學校。只有各方突破自身原有的思維慣性和路徑依賴，進一步明確權利和責任，才能各司其職，逐步實現深度統籌融合。首先，政府應該發揮先導和統籌作用，立足于國家發展戰略和區域經濟發展布局，著眼于產教系統共同發力，通過出臺產教深度融合法律法規、經濟調控政策、營造全民崇尚工匠精神的良好氛圍等，充分調動各方積極性。其次，應強化行業協調指導作用，在國家層面，參與全國職業教育宏觀管理政策的決策、全國職業資格框架的搭建和職業能力標準的制定;在學校層面，應參與專業設置的調整和實踐課程的開發與實施、教育教學指導、師資隊伍建設等。更重要的是，行業是協調各方關系的潤滑劑，不僅提供信息監督與建議，更協調校企合作的具體對接。再次，企業作為產教深度融合的主要對象，應著眼于自身的人力資源需求、創新發展需要，主動與學校開展技術培訓、人力資源、職業認證、創新研發等方面的長期深度合作。最后，職業院校應打破傳統辦學理念，主動拓寬企業參與途徑，深化“引企入教”“在校辦廠”改革，通過聯手企業創新教育教學活動，引領企業甚至行業發展。

（二）構建深度融合的機制

機制是管理權限劃分的組織制度框架下的一種運行安排，構建深度融合的機制是產教融合的根本制度保障[12]。構建政行企校“合作合資合股”建設模式，建立多方持續投入機制，成立產教深度融合管委會、董事會或理事會，組建由高職院校、合作企業、政府、行業協會等組成的產教協調委員會，創新利益相關方“共建共管共享”機制。健全第三方質量評價機制，由第三方開展產教深度融合效能評價，作為績效考核、試點開展、投入引導、表彰激勵的重要依據;形成獎懲分明的績效考核機制，提高各方參與積極性;同時，改革用人機制，建立校企人員互聘互兼制度。堅持多方參與，形成政行企校多方共建格局，最終實現政行企校的教育教學優勢資源、產教各要素的高度整合和集中匯聚。

（三）建設產教深度融合的載體

產教深度融合需要借助載體，載體既是融合的媒介，又是多方發力的共同著力點，創新載體形式，豐富載體內涵，是實現產教深度融合的有效途徑之一。第一，鼓勵企業以獨資、合資、合作等方式辦學;通過服務購買、管理委托等形式，鼓勵有條件的校企探索混合所有制、股份合作制;第二，以地區支柱和優勢專業為紐帶，建設覆蓋全產業鏈、輻射區域產業發展的緊密型職業教育集團;第三，鼓勵企業、研發中心、行業協會等其他機構組織與院校合作，構建功能互補、利益共享、風險共擔的產教聯盟組織;第四，支持職業學校與地方政府、產業園區、行業企業共建科技公共服務平臺、產學研服務平臺和產業應用技術研發創新平臺，打造高水平產教深度融合創新創業孵化園區;第五，重點針對國家戰略新興產業和高新尖技術產業，鼓勵以引企駐校、引校入企、校企合體等方式，圍繞優勢專業集群建設開放共享、產學研一體的公共實習實訓基地。發揮載體的促進融合作用，開展改革試點，形成一批具有示范引領作用的產教深度融合典型。

（四）發揮協同育人的作用

依托產教深度融合的載體，充分發揮政企行校全過程協同育人的作用。在學科專業建設層面，緊密圍繞地方經濟產業轉型，根據產業政策和市場變化動態調整專業設置;在人才培養層面，完善市場需求導向的人才培養方案的動態調整機制，對接最新職業標準、崗位標準和行業規范，校企同步更新實訓設施設備，構建專業（群）實踐教學體系，突出職業素質特別是工匠精神培養;在師資隊伍層面，突出“產業性”特點，與企業互聘互兼人員，培育“教練型”教學名師;在技術研發層面，緊緊圍繞地方企業的技術需求開展應用型研究和技術服務;在軟環境層面，側重專業技能訓練和綜合素養培養的有機融通，發揮企業文化育人功能。

（五）實現協同創新的效應

通過產教深度融合，構建創新聯合體，實現政校行企之間人才、知識、技術、創新等要素的聚集共享和深度融合。首先，對接產業發展需求，校企共同組建應用技術研發團隊，開展“四技”服務;其次，為“大眾創業、萬眾創新”提供平臺，建立分層次、分類型的“大學生創新創業訓練項目”扶持系統，成功孵化創新創業項目;再次，鼓勵向社會開放共享，成為面向區域或行業的教育培訓中心、技能鑒定中心、技術研發中心和公共技術服務中心;最后，形成社會需求旺盛、專業特色明顯、創新創業成效顯著的產教融合體。

五、結語

產教深度融合是職業教育發展的本質要求，是現代職業教育的發展方向，是構建現代職業教育體系的核心與關鍵。建立多元化、多渠道投融資機制，引導和鼓勵企業、院校、社會培訓機構以資金、設備、土地、技術、人才資源等多種形式實現產教深度融合，將校企協同育人的理念落實于教育教學的全方位和全過程，切實增強高職院校學生實踐和創新創業能力，最終提升專業技能人才的培養規格，提升高等職業教育服務能力。

參考文獻：

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[9]楊運鑫.職業教育產教深度融合機制創新研究[J].職業技術教育，2014（4）：39-43.

[10]張云，郭炳宇.擁抱行業：跨入深度產教融合 2.0 時代[J].中國高等教育，2017（22）：46-48.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷