給足學生思考的時間

顧笑顏

當前，新課程理念已深入人心，廣大教師的教學觀念也發生了很大的變化。然而，回味過于熱鬧、過于花哨的小學數學課堂，卻總讓人覺得缺少余味。究竟缺少什么呢？孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！睂W而后思，思得更加深刻；思而后學，學得更有成效。缺少思考的課堂顯得膚淺，缺少思維火花的碰撞，沒有深度。因此，教師在教學中，要給學生留有思考的時間。

一、交流前，要有思考的時間

合作交流是數學學習的重要方式。但是合作交流必須建立在學生獨立思考的基礎上。只有經過獨立思考后，學生有了交流的需要，再展開合作才是有價值、有成效的。學生沒有經過思考，交流時容易造成以下幾種情況：一是冷場，學生由于沒有自己的思考、見解，討論時無話可說；二是從眾，人云亦云；三是空談，東拉西扯不著邊際，致使課堂交流形同虛設。因此，教師在學生交流前，要給足時間讓學生深入思考，待學生有了自己的想法和觀點再開展合作交流，這樣才能使交流深入，才會有靈感的源泉涌動、創造的火花迸發。

二、提問后，要留思考的時間

提問是課堂教學中師生對話的一種常用方式，也是引導學生思考的重要手段。教師提問之后，要讓學生靜靜地思考。提問之后馬上叫學生回答，而且回答得十分流暢的課堂，多半是虛假的，要么問題太過簡單，沒有思考的價值；要么演練了很多次，學生早已將答案熟記于心；要么讓優生的思路代替了全體學生的思考，用虛假的熱鬧掩蓋了多數學生缺乏思考的實質。教學要面向全體學生。學生之間的差異是客觀存在的，如果按幾個優生的步伐來推進課堂教學，必將導致大部分學生“疲于奔命”。因此，教師提問后，要給學生留足思考的時間，讓他們靜靜地想一想。

例如，教能被3整除的數的特征時，當學生列舉了一些能被3整除的數后，教師讓學生觀察能被3整除的數有什么特征。馬上有幾個學生舉手，教師沒有立即喊學生回答，而是引導學生：“我們學習了能被2、5整除的數的特征，同學們猜一猜，能被3整除的數的特征又會怎樣呢？”學生通過觀察、思考、驗證，發現個位上是0、3、6、9的數有的能被3整除，有的不能被3整除。教師繼續引導：“看來，對于能被3整除的數，我們不能再像研究2、5的倍數的特征那樣只考慮數的個位數字了。對于研究數的特征，除了研究個位數字這種方法，別的數位是否也可以研究呢？”一段時間后，學生開始舉手，表示自己發現了規律……對于被3整除的數的特征，學生的難點在于怎么想到“各個數位上的數字之和”這一點。教師正是通過提問，逐步引導學生深入思考，抓住所學知識的本質，突破難點，達到教學目標。

三、糾錯時，留給學生思考的時間

數學學習活動是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，學生在學習過程中難免出現這樣或那樣的錯誤。對于錯誤，許多教師通常看到的是其消極的一面，因而千方百計避免學生出錯。其實，課堂中出現的錯誤正是學生真實思維的暴露。學生許多錯誤解法的背后，往往孕育著可喜的創新因素。教師應該把它當作一種重要的課程資源加以充分利用，以此為契機，引導學生深入思考，充分認識錯誤，逐步走向正確。

例如，教學解決問題時，教師出示題目：一種織布機5臺4小時共織布320米，某車間有15臺織布機，8小時一共織布多少米？大多數學生列式為320÷5÷4×15×8=1920（米）。有一位學生卻列出了這樣的算式：320÷5×8×（15÷5）=1536（米），從結果看，顯然是錯誤的。但算式中又明顯含有合理的成分，于是，教師請他大膽地說出自己的想法。他說：“這個車間織布機的臺數是原有臺數的（15÷5）倍，前兩步表示5臺織布機8小時織布的米數?！闭f到這里，他遲疑了一會：“老師，我知道哪兒錯了，這里不是320÷5，而應該是320÷4，所以算式為320÷4×8×（15÷5），結果也是1920米。”“對了！”其他學生歡呼起來。在他的啟發和影響下，其他學生分別從不同的角度重新進行了思考，得出了320÷5×15×（8÷4）、320×（15÷5）×（8÷4）等解法。

學習最本質的目標是形成良好的思維能力。教師應給學生自主學習、獨立思考的機會。思考是數學學習的核心，沒有思考就沒有真正的數學學習。蘇霍姆林斯基曾說：“請你毫不猶豫地在每一節課上盡量留出時間讓學生掌握新教材吧！這些時間會得到百倍的補償。”多花些時間讓學生獨立思考“會得到百倍的補償”，如此高的回報，我們何樂而不為呢？

（作者單位：江蘇省海門市育才小學）