教師專業標準視角下高校特殊教育專業空無課程的思考

寧 寧 王靜雨

（1.濟南大學教育與心理科學學院 山東濟南 250022；2.東營市特殊教育學校 山東東營 257000）

空無課程（null curriculum）的概念由美國學者埃利奧特·艾斯納在其著作《教育想象——學校課程設計與評價》一書中提出，指學校缺乏的課程，即應該有卻沒有、應該教卻沒教的課程。艾斯納從兩個角度來定義空無課程：一是學校強調卻忽視的智力過程，二是學校課程中應該有卻沒有的內容和科目。[1]目前較多研究都聚焦于第二個方面，將空無課程定義為理想中的課程與實際實施的課程之間的差距，即學校課程中缺失的內容，[2]既包括顯性知識的缺失，也包括隱性情感的缺失。

2015年9月出臺的《特殊教育教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）規定了合格特殊教育教師應具備的基本素養，為高校特殊教育專業的人才培養提供了依據和要求，也是高校特殊教育專業人才培養的最低標準。本研究基于《專業標準》的相關規定，對照高校特殊教育專業的課程設置與實施，探析高校特殊教育專業中存在的空無課程。

一、空無課程的理念分析

目前實踐中的空無課程主要包括以下三種：[3](P16-17)

首先，知識文化領域中許多有價值、應該納入課程體系為學生所學習的內容，但在實際的課程體系中并不存在，即課程中“應然”與“實然”的差距。這一缺失不僅體現為課程體系中某些科目的整體缺失，也體現為某些科目當中部分內容的缺失。

其次，有關課程類的文件對課程應包含的內容進行了規定，但具體的課程實施相較于文件規定的內容會有一定差距。對于高校來說，課程設置和編排是培養方案的內容，但培養方案本身如果不能完全體現國家有關文件的精神，便會造成某些科目的整體缺失。除此之外，教師在講授的過程中也會由于各方面原因出現一些內容的忽略和遺漏。由此造成了實際實施的課程與文件規定的課程之間的差距。

最后，學生成長過程中需要的內容與課程提供的內容之間的差距，這也是空無課程的實質所在。隨著學生所處時代的變化和知識領域的變化發展，學生成長中所需要的知識也在發生變化，因此學生的需求與課程提供的內容之間總會存在一定的不均衡。而最大限度的滿足學生的需要也是研究空無課程的目的所在。

目前學校中存在的空無課程可大致從以上三個方面來理解，空無課程的存在對學生個體的發展和知識本身的發展都具有較大影響。首先，空無課程會造成學生所獲得的知識有欠缺、能力發展失衡以及情意領域的偏差；其次，任何知識都有其自身的邏輯性和統整性，空無課程的存在會破壞知識本身的邏輯體系，會阻礙知識的內化和科學研究的發展，因此探析并消除當前高校特殊教育專業的空無課程大有益處。

二、《專業標準》的相關研究

特殊教育的發展離不開一支高素質高水平的教師隊伍，《專業標準》的頒布為解決特殊教育事業快速發展過程中存在的師資質量參差不齊的問題提供了依據，文件不僅規定了國家對合格特殊教育教師素養的基本要求，也提出對特殊教育教師培養、準入、培訓、考核等要求，高校特殊教育專業對特殊教育專業人才的培養應將《專業標準》中的要求作為最低標準。

我國的《特殊教育教師專業標準（試行）》的內容主要包括特殊教育教師的專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。[4]

（一）專業理念與師德。專業理念與師德維度包括對職業的理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為以及個人修養與行為四個領域，共計21 條標準。要求特殊教育教師要理解并認同特殊教育工作、關愛學生、正確對待學生的身心發展以及良好的個人精神狀態等。專業理念與師德領域不僅強調了教師的職業精神和職業態度，也突出強調了教師應具備的人道主義精神和恰當的殘疾觀。

（二）專業知識。專業知識維度包括學生發展知識、學科知識、教育教學知識和通識性知識四個領域，共計17條標準。要求特殊教育教師要具備特殊教育專業知識以及相關學科例如心理學、康復醫學等學科的知識。專業知識強調特殊教育教師要具備教育與康復的復合知識，與生活實踐相聯系。

（三）專業能力。專業能力維度包括環境創設與利用、教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展六各領域，共計30 條標準。要求特殊教育教師除常規的課堂教學能力、教育管理能力、現代化教育信息技術使用能力和教研能力外，該標準還要求特殊教育教師應具備診斷評估、環境創設、個別化教育以及運用輔助技術促進康復的能力。

《專業標準》中所涉及的能力要求與先前學者提出的特殊教育教師應具備的素養（職業道德素養、專業知識素養和專業能力素養）相一致，[5]這也是高校特殊教育專業在人才培養方面的依據和標準，因此高校特殊教育專業的培養目標、課程設置和實施均要體現《專業標準》的要求，以期培養出在走上工作崗位后可以勝任特殊教育教學工作的高素質人才。

三、特殊教育專業中空無課程探析

對照《專業標準》的要求，我國特殊教育專業在人才培養和專業建設方面尚存在一定缺失，[6](P1-2)這些缺失所構成的空無課程導致培養出的特殊教育教師素養存在缺陷，例如專業知識素養重視度偏低等問題。[7]

本研究在《專業標準》的指導下，綜合有關空無課程的論述和特殊教育專業特點，將特殊教育專業的空無課程定義為課程設置和實際實施中知識、技能和專業理念的空無。

（一）課程設置中的空無。學者們對特殊教育專業的課程設置進行調查研究，發現目前高校特殊教育專業在課程設置方面存在如下空無課程：

1.涉及專業理念與師德的空無課程。《專業標準》秉承“師德為先、學生為本”的理念，將“專業理念與師德”維度安置在首要位置，然而高校特殊教育專業的課程設置者對專業理念與師德素養認識不充分，并未在課程設置中體現系統化的職業道德教育。目前高校的人才培養多以市場為導向，[8]涉及職業情感和職業道德教育的通識課程缺乏，[9]這些空無課程致使學生將專業知識的學習作為工具，難以體會到專業學習的意義和樂趣所在，導致在走上工作崗位后職業認同和職業幸福感較低，無益于師德的塑造。[10](P4)

2.涉及專業知識的空無課程。在特殊教育專業課程設置方面，特殊教育專業本科階段課程多為教育學類、心理學類等傳授條件性知識的課程，缺乏教授語文、數學等學科的本體性知識的課程，而目前特殊學校依然采取分科教學，因此這些涉及本體性知識的空無課程導致許多特殊教育專業培養出的人才缺乏相應學科教學所需的知識，這是特殊教育專業畢業生的核心缺陷；[6](P3)[12](P3)另外，許多理應傳授理論知識的課程，比如醫學康復、特殊教育哲學、教育政策法規等并未開設或占據很小的地位，[13](P4-5)這些空無課程會導致所培養的特殊教育人才難以具備系統的專業知識素養。

3.涉及專業能力的空無課程。特殊教育作為一門臨床教育學，實踐能力的培養是必不可少的。然而目前高校特殊教育專業的課程體系多以理論課為主，缺乏實際操作和應用的實踐課程，[10](P5)有些高校特教專業的實踐教學仍局限在見習、實習兩個環節，這便造成了現有的實踐課程無法滿足人才培養要求的局面，而涉及實踐能力培養的空無課程也是導致學生畢業后面對工作出現無從下手的重要原因。

綜上所述，在目前高校特殊教育專業的課程設置中，缺乏相當一部分必需的課程，這些空無課程制約了高素質特殊教育人才的培養。

（二）課程實施中的空無。除課程設置中存在的空無課程之外，課程實施中也存在諸多重要內容的空無：

1.專業理念與師德傳授的空無。課程實施中，雖然教師會引導學生認同特殊教育專業、樹立恰當的價值觀，但這種引導往往在課程實施中占據較少內容且多停留在理論探討層面，導致學生在面對社會中的真實事件時往往缺乏理性思考和判斷。例如“特殊兒童在融合教育中碰壁”一類的案例，多數同學秉承“特殊兒童享有受教育權”的觀點，一味譴責學校和教師，而鮮少考慮融合教育實施中普通學校和教師面臨的問題以及解決問題的方法。另外對于專業理念、專業倫理、人生觀和價值觀的思考也很少在課程實施中涉及。換言之，目前課程實施中過分關注課程的工具性而忽略學生個人的內在發展，[12](P3)缺乏于學生發展有重要意義的課程內容。

2.專業知識傳授的空無。特殊教育領域的知識更新發展快速，然而課程的實施有時難以及時作出調整，很多課程依然存在教科書陳舊，授課內容過時的問題。[13](P4)例如2013年美國心理學會公布了《精神疾病診斷與統計手冊（第五版）》（DSM-V），其中針對自閉癥譜系障礙的診斷做出了較大的調整，但某些教材依然延續DSM-IV 的診斷標準，部分教師在授課時也沒有對該內容的講授做出調整，造成部分最新知識傳授的缺失；

另外，許多開設特殊教育專業的高校多聘用碩士研究生作為教師，高校教師自身便存在能力和素質的限制，許多教師在授課時無法全面掌握課程所涉及的全部知識，根據自己的專長和喜好隨意刪減內容，導致授課內容的缺失；

3.專業能力傳授的空無。課程實施過程中實踐能力的缺失也不容忽視。多數高校特殊教育專業課程的實施采取教室內集中授課的形式，缺少針對所學內容的實踐。雖然有些課程規定了實踐學時，但目前也尚未有具體的實施和考核標準，多由教師隨意安排和評分，削弱了學生參與實踐的積極性；另有研究顯示，我國高校特殊教育專業的任課教師在特殊兒童康復和教學方面研究不足，[12](P4)教師專業結構的限制會導致其在授課時所傳授的專業能力內容在廣度和深度上有有所欠缺，無法滿足學生對實踐能力學習的需求。

綜上可以發現，目前我國大多數高校的特殊教育專業在課程設置和實施方面并沒有完全滿足《專業標準》所要求的專業理念與師德、專業知識和專業能力素養的要求，這些缺失的內容共同構成了目前特殊教育專業的空無課程。可以看出，正是由于空無課程的存在，造成了特殊教育人才培養中一部分專業知識、技能和理念與師德的短缺，這勢必會對高素質特殊教育人才的培養造成一定消極影響。

四、特殊教育專業空無課程現象的應對

空無課程是與實際開設課程比較而來的相對概念，艾斯納提出，沒有教的內容同實際教授的內容同樣重要。目前高校的課程設置與實施以“學生全面發展”為最高價值標準，[4]在高校特殊教育專業的教學實踐中，應以《專業標準》為指導審視課程設置和實施中的不足，具體可從以下幾點進行改善：

（一）以《專業標準》為指導，完善特殊教育專業課程設置與實施。

1.豐富課程資源，突出課程設置和實施中的文化覺醒與人文關懷。《專業標準》秉承“師德為先、學生為本”的理念，將“專業理念與師德”維度安置在首要位置，對教師在職業理解與認識、對學生的態度與行為、對教學的態度與行為以及個人修養與行為四個領域的素養做了具體的規范和要求。從教師教育的視角來看，高校特殊教育專業在培養師資的實踐中，應首要重視“專業理念與師德”維度，突出課程設置與實施中的文化覺醒與人文關懷，讓學生真正了解特殊教育專業及事業的意義，增強對特殊教育以及特殊兒童的理解和認同。具體而言，在課程設置中可依據本校情況，開設“教師專業倫理”及相關課程；在課程實施中，可適當引導學生從社會學視角、醫學視角等不同角度加深對特殊教育事業的認識，例如可從“常態社會”“障礙社會學”等理論出發組織學生探討特殊人士的生存與受教育權利等問題，讓學生對此類問題的理解與認識更加全面，不再停留在書本上的條目中。

2.開設多種形式的實踐課程。特殊教育是一門臨床教育學，從事特殊教育工作的人員不僅要有扎實的理論基礎，更要具備嫻熟的教育康復實踐技能。特殊教育專業人才所具備的知識、能力與理念最終要付諸對特殊兒童的干預和對其家庭的幫助。因此在高校特殊教育專業的人才培養中，需加與校外實踐機構合作，強對實踐教學的規范，從實踐教學目的、學時、內容、途徑、方法、保障、評價等方面細化特殊教育專業的實踐教學標準，為特殊教育專業在實踐教學方面提供參照依據，為高素質人才培養提供重要保障。

（二）提高高校教師的專業素養和教學能力。空無課程的存在雖然在人才全面培養方面帶來一定缺憾，但從另一角度來看，空無課程也為教學實踐中高校教師對空無內容的探索提供了自由空間。[3](P52)[20][21]

對高校教師而言，要應對空無課程首先應提高自身的特殊教育專業素養，熟知在特殊教育教師的培養和專業發展過程中所需具備的必要知識，以便能夠覺察當前課程設置和實施中的缺失，并時時留心課程設置中的不足與教科書中的不足，能夠發現知識的空缺并在教學實踐中進行彌補；其次，教師也應提升自身在態度、知識和能力方面的教學實踐能力，關注并及時補充新的知識，對于教科書中與專業領域中最新研究不符且尚未作出修改的內容，應予以補充和糾正；最后，教師要善于引導學生對課程設置和實施中的空無內容進行思考，將其與實際教授的內容相結合，加強學生對知識的獲得和理解。

（三）提高學生探索空無課程的積極性。特殊教育教師不僅要具備扎實的理論知識，更應具備實踐和應用的能力。由于特殊教育的學科性質和培養方案中學時等方面的限制，使得特殊教育專業無法開設學生所需要的全部課程。因此對特殊教育專業的學生而言，不應局限于學習課表上存在的課程，不應滿足于獲得教科書和教師課上講授的內容，而是需要對特殊教育專業領域內的書籍文獻、相關專業領域如社會學、心理學、醫學等知識做到廣泛涉獵。不僅如此，學生還應積極參與志愿服務等實踐活動，并結合教師的協助，盡量探索專業學習中的空無課程。